Red Centroamericana de Educación en Valores
para la Ciudadanía y la Democracia

Educación en valores y aprendizaje ético(1)

Miquel Martínez (2)
Amelia Tey (3)
Universidad de Barcelona

Introducción

La educación en valores no se agota en la tarea de la escuela ni en la del profesorado; son necesarias complicidades sociales y compromisos claros en la forma de organizar el sistema educativo. La educación, y en especial la educación en valores, implican aprendizajes a lo largo de toda la vida que no siempre son formales y escolares. Los países que confían en la sociedad civil no tienen otro remedio que formar en valores. La formación ciudadana afectará al desarrollo social, cultural y económico de los países y la eficiencia de sus sistemas de gobierno.

Educar es crear condiciones. Los profesionales de la educación saben que se pasan la mayor parte del tiempo realizando tareas logísticas, es decir, creando condiciones. En algunos momentos, además, enseñan contenidos, procedimientos y actitudes. Es una tarea compleja y difícil, que a menudo tiene elementos más o menos propios de la técnica o derivados del conocimiento científico, pero también otros que provienen del conocimiento ordinario, de la intuición, de la experiencia. Se trata de conocimientos y prácticas muy próximos al mundo de lo que podríamos llamar artesano.

La tarea de creación de estas condiciones es una tarea artesana y técnica, una tarea compleja, una tarea fundamentalmente humana. Por ello, educar en valores no puede huir de esta percepción: además del trabajo de creación de condiciones, también es necesario proponer formas y prácticas adecuadas que hagan posible aprender éticamente. En esta cuestión se ha avanzado, gracias sobre todo a los profesores, las profesoras y los maestros que están trabajando cada día en el aula y en la escuela y al profesorado universitario e investigadores que se han ocupado de manera sistemática de analizar y comprender los procesos de aprendizaje ético y formular propuestas pedagógicas en torno a la educación en valores. Hoy podemos afirmar que existen unas formas mejores que otras para educar en valores.

Consideraciones fundamentales en relación con la educación en valores

Cuando hablamos de diseñar propuestas de educación en valores en general y de aprendizaje ético en concreto, deberíamos tener presentes varias cuestiones, entre las que destacamos las siguientes porque nos ofrecen los elementos base sobre los que elaborar dicha propuesta, de manera sólida y coherente con nuestro planteamiento.

En primer lugar consideramos necesario recordar que al referirnos a la educación en valores no lo hacemos pensando únicamente en atender a la formación de la persona en aquel tipo de contenidos de aprendizaje que identificamos como actitudes, valores y normas. Una propuesta de educación en valores no se puede agotar únicamente trabajando aprendizajes actitudinales, como tampoco se puede reducir a los aprendizajes informativos o conceptuales. Debemos huir de los reduccionismos que hacen los planteamientos enciclopédicos de educación en valores.

De hecho, cuando procuramos educar en valores no nos preocupa formar a una persona experta en valores sino que ésta pueda vivir su vida de forma ética y saludable. Lo que nos interesa es que domine una serie de saberes, de maneras de hacer que le capaciten como persona para poder vivir en este mundo y contribuir a transformarlo en un mundo más justo y equitativo. Por tanto, nuestra acción no puede orientarse exclusivamente a potenciar aprendizajes informativos o actitudinales sino que requiere la combinación de ambos tipos de aprendizajes y también de otros procedimentales. Si identificamos que en los procesos de educación aprendemos conocimientos, aprendemos a hacer cosas y aprendemos actitudes y valores, un programa de educación en valores requiere tratar los tres ámbitos de forma integral. Todos hemos constatado que hay personas que valoran el diálogo pero que no saben dialogar o bien no tienen actitudes favorables para hacerlo; y también las conocemos que hablan y hablan sin ninguna calidad argumental o sin conocimiento de causa. Para evitarlo, la propuesta que formulamos integra estos tres niveles de aprendizaje: informativo y conceptual, procedimental, i actitudinal y relativo al mundo de los valores.

La segunda cuestión está también relacionada con el intento de huida de reduccionismos, pero en este caso lo relacionamos directamente con la consideración teórica, y también práctica, de la integralidad en el proceso educativo. Una propuesta consistente y coherente debe ser una propuesta que afecte a la persona en su globalidad, no tan sólo en un nivel cognitivo racional, sino también en el mundo de los sentimientos y en el mundo de la voluntad. Razón, sentimiento y acción, voluntad concretamente, son tres elementos necesarios a tener presentes. La constatación, en diferentes investigaciones, de la directa implicación de las emociones y los sentimientos en los procesos de pensamiento de la persona, previos a la acción, nos permite afirmar que realmente los sentimientos pueden ser motor de conducta o bien inhibidor de la misma en situaciones moralmente relevantes. El razonamiento no es un proceso cognitivo independiente del sentimiento y la consideración de su interrelación es un elemento fundamental en una propuesta como la nuestra.

La tercera cuestión, que únicamente apuntamos aquí y que desarrollaremos en apartados posteriores, hace referencia al grado de intencionalidad pedagógica necesario para poder concebir cualquier propuesta de educación en valores que pretenda cambiar cosas, es decir, mejorar las condiciones del proceso educativo y optimizar a la persona de forma intencional y sistemática. Por este motivo requiere la acción de profesionales y del profesorado en especial.

Esta última idea nos permite introducir una cuarta cuestión, una idea clave para poder abordar, realmente, una propuesta de educación en valores en la sociedad actual. Es necesario un cierto cambio de mirada del sentido y de la función que tiene el profesorado, que requiere replantear cuestiones un poco alejadas de lo que podría ser el diseño de estrategias, de actividades o la elaboración de materiales curriculares. Estas son importantes, ciertamente, pero igualmente lo es poder plantearse a fondo cómo facilitar y contribuir a este cambio de mirada del profesorado, y cómo llegar a diseñar planes de formación permanente y de formación inicial que capaciten al profesorado para poder abordar esta tarea de forma satisfactoria.

No es fácil abordar la tarea de educar en valores sin una cierta densidad informativa sobre cuestiones éticas, y probablemente la formación que tiene el profesorado al respecto, en términos generales, a menudo, es deficitaria. Tampoco es fácil educar en valores sin estar entrenado en cómo abordar situaciones socialmente controvertidas de forma que no se inculquen valores, sino que se contribuya a que la persona crezca y construya de manera singular su matriz de valores.

Por tanto, es una tarea posible pero difícil, que requiere un cambio de mirada y probablemente un cambio de perfil de formación del profesorado. El abordaje de este reto y su concreción en una secuencia de tareas que engloben una formación adecuada no es fácil de manera individual y, además, debemos añadir la dificultad del trabajo en equipo, dinámica con en la que el profesorado no siempre está familiarizado. No obstante, ésta es una tarea que afecta al conjunto de la institución y requiere, por tanto, la complicidad de todo el profesorado.

En quinto lugar, una propuesta de educación en valores también debe reflexionar sobre el modelo de escuela en el que estamos comprometidos como sociedad. No es lo mismo defender un modelo de escuela homogénea, organizada en función del rendimiento intelectual de los estudiantes, que plantear y proponer un modelo de escuela plural donde la heterogeneidad sea una constante. No se puede hacer una fuerte defensa de una educación en valores para una sociedad plural desde una política educativa que defienda un modelo de escuela homogénea, cerrada y alejada de esta diversidad. Es difícil aprender a vivir democráticamente en sociedades diversas si la convivencia con esta diversidad no se practica de manera natural y cotidiana.

Por último, consideramos necesario la presencia de complicidades sociales, que den la idea de que crear capital social es bueno y necesario. Existen planteamientos políticos que sí que entienden esta trama moral de la sociedad civil, capaz de crear vínculos de reciprocidad. Éste es uno de los valores que deberíamos promover en la sociedad en la que pensamos y rechazar otros planteamientos que ignoren que sea importante o que incluso muestren sus temores al respecto.

Para concluir este punto, queremos destacar que podríamos poner las condiciones pedagógicas y didácticas para que en la escuela se pudieran trabajar los valores sin reduccionismos, pero no seríamos eficaces en nuestra tarea si no hubiera complicidad, ni un modelo de escuela capaz, ni una formación de profesorado adecuada para llevarlo hacia delante. Éstos han sido algunas veces los defectos de las propuestas en educación en valores, que han quedado en la elaboración de materiales curriculares, en la declaración de buenas intenciones y, en cambio, no han producido los efectos más potentes que, sin duda, podrían haber generado.

Educación en valores y aprendizaje ético

Referirnos al aprendizaje ético implica la consideración de unas premisas que apuntamos a continuación. En primer lugar, el aprendizaje ético es evidente consecuencia de la educación en valores recibida, deriva del planteamiento de educación centrado en quien aprende y no exclusivamente en quien enseña y se fundamenta en el principio de aprender a aprender. De la misma manera que sucede en todo proceso de aprendizaje, pretende conseguir niveles de desarrollo personal progresivamente superiores y el aumento de conocimientos y habilidades a partir de la incorporación y asimilación de informaciones que se reelaboran por parte del sujeto. De hecho el aprendizaje ético es una propuesta que podemos situar entre los fines y las técnicas que utilizamos para lograrlos. Esta ubicación a la que nos referimos reafirma la idea de que es necesario analizar el "por que" de la intervención y también analizar cómo podemos conseguir el desarrollo de la persona para que podamos hablar realmente de aprendizaje ético. Nos referimos a los valores morales desde una perspectiva que retoma las bondades de las posturas objetivistas y subjetivistas para poder plantear consistentemente su visión. Apuesta por el carácter relacional del valor, en el que siempre debemos considerar los aspectos subjetivos y los objetivos. Define el valor como una cualidad estructural que surge de una persona cuando reacciona a ciertas propiedades de un objeto. Es una relación que no se da en el vacío sino en una situación física y humana determinada. Por ello, en la consideración de los valores morales debemos tener presente tanto la conceptualización abstracta del valor como también la situación y las características, de personalidad y contextuales de la persona con la que interactúa. Esto es así porque el proceso de desarrollo moral sigue una secuencia evolutiva, desde una heteronomía hacia una autonomía, desde la actuación movida por la recompensa, la evitación del castigo y las sanciones, sometiéndose a la autoridad simplemente por su situación jerárquica, hacia la aceptación convencional para llegar a la elaboración de criterios propios y actuaciones coherentes con esos valores.

En segundo lugar, al referirnos al aprendizaje ético nos situamos en las perspectivas constructivista y contextualista, y defendemos que la autonomía moral es una meta de la educación en valores. Dicho de otro modo, pretende la formación de personas con una identidad moral construida de manera racional y autónoma, que reconocen la necesidad de la existencia de unos derechos básicos universales y consideran el uso crítico de la razón y el diálogo como herramientas básicas para la convivencia; dispuestas a implicarse y comprometerse en las relaciones personales y en la participación social.

Permite la progresiva toma de conciencia de la propia matriz de valores; valores que deben aprenderse y que, una vez incorporados, nos permiten articular coherentemente el ámbito personal con el social y comunitario. La persona construye la matriz de valores en interacción social y le permite valorar, de manera reflexiva, cuáles seleccionar en cada situación. Nuestras expectativas en relación con los ciudadanos del siglo XXI están directamente relacionadas con estos valores mínimos porque permiten articular las identidades particulares con la diversidad existente.

En tercer lugar, debemos referirnos nuevamente a los filtros que consiguen hacer real que podamos hablar de aprendizaje ético en sociedades plurales: los aspectos cognitivos y afectivos. Cuando pensamos en los aspectos cognitivos y afectivos nos referimos a los sentimientos y pensamientos, aunque desde nuestro planteamiento los dos están fuertemente relacionados ya que en el pensamiento también se mezclan los sentimientos. Por esa razón nos resulta imprecisa la tradicional clasificación entre procesos cognitivos, afectivos y sociales si consideramos el pensamiento como la base de la resolución de problemas. El pensamiento tiene su origen en, una esfera que incluye nuestras necesidades, intereses, impulsos, nuestro afecto y emoción. Únicamente situando lo afectivo en la base del pensamiento encontramos la respuesta final del análisis de éste.

Vías de aprendizaje ético

De la misma manera que concebimos la educación como un proceso de aprendizaje superior de carácter complejo, la noción de aprendizaje ético se refiere al logro de niveles de desarrollo personal y social progresivamente superiores. Y como en todo proceso de aprendizaje para potenciarlo es necesario analizar los momentos idóneos y cuales son las mejores maneras para ello.

Destacamos tres grandes vías de aprendizaje ético, que suponen un cambio de mirada de la acción educativa: la vía de la práctica, la de la observación y la de la construcción. Algunas teorías sobre los valores y sobre la educación en valores enfatizan más unas que otras.

Aprendemos éticamente a través de la práctica y del ejercicio, por ello es tan importante el contexto en el que vivimos y en el que nos educamos, porque es el que realmente aprendemos. La cultura y el contexto no sólo tienen influencia en nosotros, sino que determinan las respuestas ante determinados estímulos y, obviamente, nos hacen hacer, sentir y valorar de una manera y no de otra. A través de la vía de la práctica ejercitamos determinados comportamientos o conductas que derivan en normas, reglas o principios establecidos desde fuera. En ocasiones reflejará la repetición de movimientos o de reacciones que consideramos que benefician a la persona, al ofrecerle lo necesario para moverse en un determinado contexto con soltura y facilidad.

La segunda es la vía la de observación, que sitúa en acento educativo en los modelos de los que destaca dos efectos principalmente: la adquisición de respuestas nuevas que incorporamos y manifestamos en situaciones en las que el modelo no tiene porque estar presente; y el fortalecimiento o debilitación de conductas. Cuando nos centramos en la vía de la observación nos referimos a un sujeto que mira, con mirada atenta y reflexiva y que, por lo tanto, va más allá del ensayo y error. Es una mirada observadora que capta lo significativo de la conducta del otro y que retiene los elementos esenciales para después reproducir y valorar.

También aprendemos, pues, por observación, y por ello los efectos de los modelos presentes en nuestra sociedad, antes más controlados por la familia o por la escuela, hoy se escapan completamente al control, porque están presentes en sistemas de comunicación globalizados que permiten el acceso a informaciones y modelos que exhiben estilos de vida diferentes a los de la propia cultura o modelo de educación que se considera como ideal. La observación y la imitación de modelos que por aprendizaje social nos marcan socialmente, son otra de las vías de aprendizaje ético. Una vía, a veces, que preocupa mucho al profesional de la educación porque pueden ser una fuente de moralidad negativa. Debemos aprender a explotar el excelente material pedagógico de contravalores que a menudo están presentes en la televisión o en otros canales mediáticos, como algunos autores han reivindicado, para analizar y comprender críticamente.

Y la tercera vía es la de la elaboración y construcción autónoma y personal de matrices de valores. Como educadores, la mayoría somos conscientes de que podemos actuar a través de esta tercera vía, es la que clásicamente utilizamos, pero debemos estar atentos y no descuidar las dos primeras. La primera permite aprender de una forma ambiental, informal; la segunda debe ser considerada de una forma especial, porque estamos en una sociedad donde la observación de modelos y el aprendizaje social son elementos centrales de conformación humana y de marcaje social. En nuestro país hemos vivido, gracias a determinadas series televisivas, cambios de percepción social sobre determinadas minorías o sobre formas de comportarse socialmente. Es así que de forma eficaz se han cambiado formas de entender determinados tipos de relaciones de forma más eficaz que a través de cualquier campaña escolar. Se han corregido adicciones al tabaco, por ejemplo, de forma más potente a través de algunos modelos susceptibles a la observación que a través del discurso del profesorado intentando convencer y modificar hábitos.

La experimentación de situaciones en cada una de las tres vías -práctica, observación y construcción- permite llegar a la autoconciencia de los principios para regir nuestra vida, gracias a la construcción de la personalidad moral. Únicamente en este momento ejercemos la libertad como personas diferentes en una sociedad plural y democrática, siendo conscientes de lo que hacemos, para que lo hacemos y las consecuencias que derivan. Somos y nos sentimos responsables. En el caso contrario, la persona puede actuar en función de unos principios y unos valores, pero esta actuación no tiene porque ser realmente significativa. Por tanto, no despreciemos ninguna de estas vías porque las tres son susceptibles de un buen aprovechamiento para producir tres tipos de resultados de aprendizaje: hábitos y virtudes, modelos y matrices de valores.

Resultados del aprendizaje ético

Considerar las tres vías de aprendizaje anteriores requiere considerar los diversos tipos de resultados de dicho aprendizaje, concebidos como logros que se complementan y se integran progresivamente: Hábitos y virtudes, modelos y matrices singulares de valores.

Hábitos y virtudes

La formación de hábitos es un clásico en la educación en valores. En efecto, educar en valores implica la formación de hábitos y el aprendizaje de virtudes tal y como refleja, por ejemplo, la visión de la construcción de una ciudadanía republicana, es decir, preocupada no sólo por los derechos, la justicia y la autonomía, sino también y especialmente por la participación y la expresión política, por la búsqueda del bien común.

A pesar de todo, sería un error entender que un modelo de educación en valores se agota en esto. Estaríamos muy próximos a un modelo de educación cívico-social, heterónomo. Incluso podríamos estar ante un modelo que destaca en exceso el papel de la cultura cívica y el respeto al orden, incluido el orden político, y que entienden la formación del carácter más como un proceso de conformación social que como un proceso de construcción personal en situación de interacción social. Aunque muestra aspectos positivos, es discutible porque confunde todo resultado del aprendizaje ético con el aprendizaje de unas virtudes, deseables pero no suficientes.

Somos conscientes de que precisamente la creación de capital social, a veces, obliga a la asunción de normas y a la aceptación de sanciones que se asocian a las normas para que los hábitos de reciprocidad se cumplan y las sociedades funcionen. Por tanto, afirmamos que los aprendizajes de los hábitos y de las virtudes son importantes, pero no son suficientes, porque podrían perfectamente aprenderse sin ninguna incidencia de carácter personal, singular, crítico o transformador de nuestro mundo en otro más justo y democrático.

Modelos

Un resultado clásico del aprendizaje ético es la imitación de modelos. Y esto es importante, porque el educador y los iguales son modelos susceptibles de ser imitados, igual que los padres o las madres. Ésta es una fuente básica de muchos resultados de aprendizaje en valores y en contravalores. En el caso de que los modelos integren contravalores o estilos de vida contrarios a la propuesta de vida que consideramos ideal, en lugar de analizar esta fuente de aprendizaje como algo que hay que evitar, conviene considerarla como un canal natural de endoculturación que es necesario saber regular en función de nuestra singular matriz de valores. Al margen de que los efectos sean o no negativos en función de nuestro parecer, seguro que son excelentes oportunidades para construir sistemas y estilos de vida alternativos, orientados en función de procesos de autocontrol guiados por valores de libertad, justicia y dignidad.

Matrices de valores

En tercer y último lugar, si nuestra intención es educar para una sociedad plural y diversa, como la nuestra, es crucial que la persona esté entrenada en construir matrices de valores propios. No se trata tanto de construir valores, sino de construir matrices singulares, es decir, jerarquías de valores. Éstas están en función del contexto, y de la relación que se establezca entre el sujeto y el contexto, y es aquí donde la tarea pedagógica quizás sea más interesante.

De igual forma que la línea de formación del carácter puede explicar la primera vía de aprendizaje (a través de los hábitos y las virtudes), las teorías que interpretan muchos de los aprendizajes de tipo ético desde la perspectiva más conductista podrían explicar la segunda vía de aprendizaje, (a través de modelos sociales), la tercera vía –la construcción de matrices de valores- se explica mejor a través de los trabajos sobre desarrollo moral y educación en valores. Pero es necesario tener en cuenta que nuestro objetivo es producir un resultado que no consiste solamente en saber construir matrices de valores, como tampoco puede estar únicamente centrado en el aprendizaje de virtudes. No podemos formular un programa de educación en valores como si fuera exclusivamente un programa del desarrollo del juicio moral. No sería suficientemente global ni integral. Los ideales que nos gustaría compartir como comunidad, no sólo deben ser propuestos como ideales sino que deberían estar presentes como atributos o cualidades del contexto de aprendizaje y convivencia en la que educamos: la realidad en la que educamos debería estar integrada y tener presentes claramente aquellos valores como cualidades del contexto.

Los propósitos de la educación en valores en sociedades complejas y diversas.

Hemos hablado de la imitación como factor central y de la elaboración personal. Junto con la práctica son las tres vías fundamentales de aprendizaje ético. Pero decíamos que toda propuesta de aprendizaje ético debía tener una intencionalidad pedagógica, debe procurar producir cambios en la persona.

Esta intencionalidad se sitúa entre lo que podríamos llamar un planteamiento sobre los valores propio del ámbito de los fines generales y otro propio del ámbito de las técnicas y de las estrategias. Entre estos dos niveles deberíamos intentar identificar qué quiere decir realmente intencionalidad pedagógica. Es decir, no se trata tanto de definir cuáles son los valores y enseñarlos, ni tampoco de decir cómo deben enseñarse. Éste sería un discurso excesivamente pragmático y el otro es un discurso que difícilmente aterriza en la realidad del proceso de aprendizaje ético.

La intencionalidad pedagógica en el fondo se mueve en un terreno un poco intermedio. Al decir que educar en valores es crear condiciones lo que también se afirma es que deberíamos ser capaces de decidir cuáles son las condiciones para que determinados tipos de aprendizajes éticos se puedan producir. El acuerdo sobre cuáles son los grandes valores que deberíamos aceptar como deseables es relativamente fácil. El problema es cuáles son las condiciones que deberíamos generar, para que estos valores sean apreciados por sí mismos y su ausencia fuera denunciada.

Debemos tener en cuenta que hay, como mínimo, cuatro factores clave que intervienen en la acción pedagógica: el sujeto del aprendizaje, el profesorado, la institución y los contenidos de aprendizaje. Estos cuatro factores están presentes siempre, en cualquier acción pedagógica, y en el ámbito de los valores es importante que los tengamos presentes todos, porque evidentemente en este conjunto todos tienen un papel central y descargar el peso en un de ellos excesivamente – como pasa a menudo– puede ser un error grave.

Los agentes promotores de valores no son únicamente el profesorado, ni evidentemente, el escenario exclusivo la escuela. Es evidente que existen otros: los iguales, los agentes sociales, los líderes sociales y políticos, del mundo del espectáculo o de la cultura que producen efectos susceptibles de ser imitados a través de modelos que tienen un peso muy fuerte en la formación en valores de una sociedad. Consecuentemente estos, y de manera especial la familia, la comunidad en su sentido mas real y pleno y los modelos presentes en los medios de comunicación, deben percibirse desde la escuela como agentes de especial potencia pedagógica en la formación de valores y también de contravalores.

Pero además también conviene señalar que la propia institución formativa es un espacio donde el equipo pedagógico genera, como mínimo, tres tipos de decisiones: en la selección de contenidos de un currículum, en la organización social del espacio del aprendizaje y en la elección de materiales curriculares. Según el tipo de material que se escoja, según como se organice socialmente el espacio de aprendizaje y según como se seleccionan los contenidos a tratar, se están realmente generando condiciones para apreciar unos valores y denunciar la falta de otros. Por tanto, no es un tipo de acción neutra, sino que marcará de forma clarísima que después se pueda intentar conseguir determinados hábitos, virtudes y valores de una forma más explícita, más comunicativa.

Implicación activa.

Hasta aquí hemos comentado las vías de aprendizaje, los resultados de este aprendizaje, los agentes promotores de valores y hemos querido destacar la complejidad que tienen los procesos de aprendizaje ético. También hemos intentado expresar algunas reflexiones sobre las condiciones que deberían acompañar a estas propuestas de aprendizaje ético. Pero ahora deberíamos intentar concretar cuáles serían fundamentalmente los ejes o los vectores en torno a los que deberíamos trabajar con las propuestas de educación en valores. Fundamentalmente se trata de crear condiciones que promuevan, en primer lugar, implicación en proyectos colectivos; en segundo lugar, ejercicio de la responsabilidad; en tercer lugar, ciudadanía activa y, en cuarto lugar, inclusión social.

El primero de estos objetivos no es fácil de conseguir pero es central si queremos llegar a promover una ciudadanía activa, implicada, capaz no tan sólo de construir modelos de vida buena, sino también de construir modelos de vida justa y de intentar transformar la sociedad en función de criterios de equidad y dignidad. Sin implicación en proyectos colectivos, será difícil avanzar hacia un nuevo modelo de sociedad en la que seamos capaces de entender que sólo es legítimo el interés particular si no va en contra del interés común. Trabajar en ello supone afectar no tan sólo a la razón y al sentimiento, sino también a la voluntad. Es difícil educar para la solidaridad sin enseñar a asumir pequeñas contrariedades. El sistema educativo ha evitado excesivamente el error, el fracaso y la contrariedad.

El sistema educativo y los educadores debemos recuperar el valor pedagógico del esfuerzo. Conviene destacar pedagógicamente que estar entrenado en la aceptación de pequeñas contrariedades y en la superación de dificultades es una condición necesaria para que la persona pueda construirse de forma autónoma y sostenible en contextos caracterizados por la diversidad. Es muy difícil que una persona aprenda a renunciar a intereses particulares en función de un bien común y que entienda que el bien particular es legítimo únicamente si no está en contra del bien común si, por otro lado, esta persona no está educada en la aceptación de pequeñas limitaciones. La población y las zonas más ricas del mundo tendremos que aceptar que este bien común no supondrá probablemente mejora de los bienes particulares que tenemos.

Segundo objetivo: aprender a ejercer la responsabilidad. Ser responsable quiere decir que la persona en formación se haga cargo del mundo donde vive. Quiere decir también asumir consecuencias de sus acciones, reconocer que es el autor de las mismas y que es responsable de sus comportamientos. La responsabilidad requiere reflexión sobre las consecuencias de nuestras acciones y trabajo sobre los sentimientos morales como actores y como observadores. Pero el ejercicio práctico de la responsabilidad no se puede sustituir por ninguna de las otras vías. Es condición necesaria. Por tanto, aceptar que el error es una oportunidad para superarnos es una buena forma de entender el concepto de responsabilidad.

Tercer objetivo: promover ciudadanía activa consiste en pasar de la posición de espectador a la posición de partícipe auténtico. El ámbito de la educación ambiental nos enseña como la búsqueda del bien común es condición necesaria del bien particular y nos muestra dos tipos de ciudadanía al respecto: una ciudadanía enraizada sólo en los derechos y otra enraizada en los derechos y los deberes, partícipe y actora, no sólo de espectadores sino de partícipes, no de defensores pasivos sino activos. Debemos ser proactivos y generar una sociedad transformadora, una ciudadanía activa que mejore sus condiciones.

Nuestra propuesta procura entrenar y motivar para implicarse en proyectos colectivos, ejercer responsabilidad, practicar ciudadanía activa y, además, desde una perspectiva de inclusión social. Cuando se habla de inclusión social reconocemos la realidad como multicultural, no diferencialista, donde el respeto y la tolerancia no quedan en mera coexistencia. Debemos buscar lo que es común y nos permite construir una ciudadanía nueva, activa, creativa y creadora de una comunidad más justa y democrática.

Para ello conviene que la acción pedagógica este siempre guiada por tres criterios básicos: el cultivo de la autonomía de la persona, la consideración del diálogo como única forma legítima de abordar los conflictos y la de la diferencia, no de la desigualdad, como un valor de especial relevancia en la construcción de una sociedad guiada por el respeto al otro, a la comprensión del otro y a su manera de estar en el mundo. Esta sociedad, sociedad inclusiva, es la única en la que en el futuro podremos vivir de manera digna, democrática y plural.

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(1)Algunas de las consideraciones que se presentan en el texto de esta conferencia inaugural del I Seminario Taller Centroamericano de Educación en valores para la Ciudadanía y la Democracia de San José de Costa Rica el 4 de octubre de 2005, pueden encontrarse también en Martínez, M. “La formació en valors, condició de ciutadania”, en Revista Idees, nº 21,gener-març, 2004. y en Hoyos, G; Martínez, M. (coords.) (2004) Qué significa educar en valores hoy?. Barcelona, Octaedro-OEI

(2) Miquel Martínez, doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, es catedrático de Teoría de la Educación en la Facultad de Pedagogía de la Universitat de Barcelona (UB). Es miembro del Grupo de Investigación en Educación, Valores y Desarrollo Moral (GREM), y dirige el Instituto de Ciencias de la Educación de la misma universidad.

(3) Amelia Tey, licenciada en pedagogía y licenciada en psicología, es profesora de la Facultad de Pedagogía de la Universitat de Barcelona. Es miembro del Grupo de Investigación en Educación en Valores y Desarrollo Moral (GREM) de la Universitat de Barcelona y responsable del Programa de Educación en Valores PEVA del Instituto de Ciencias de la Educación de la misma universidad.