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¿Seremos los docentes los causantes del fracaso de gran parte de los estudiantes?

28 de febrero de 2016

Karina A. Rizzo. Bs. As. Argentina. ISFDyT Nº24
IBERCIENCIA: Comunidad de Educadores para la Cultura Científica
Es muy común escuchar: “Yo no sirvo en matemática” “¿Matemática?!! UY!!! que horrible!!!!!,¿Por qué debo estudiar eso?, ¿Para qué sirve?, Odio las letras!!!! ¡¡¡Cuánto sabe, pero no le entiendo nada!!! Estas y otras tantas expresiones de repudio, son repetidas hasta el cansancio, por los estudiantes...

 Entonces nos preguntamos: ¿Seremos como los propios médicos alrededor de 1840 que portaban gérmenes al no lavarse las manos y por ello eran los causantes de la transmisión de enfermedades? ¿Se deberá a la imagen que el docente de matemática refleja en su entorno?...

Debemos hacer algo para cambiar el “rechazo” que sienten muchos alumnos por esta ciencia tan valiosa para nosotros. Tenemos que comprometernos a cambiar esta idea acerca de lo que un docente de matemática es...

Nosotros, los docentes: ¿qué hacemos para que sea atractiva esta asignatura? ¿Proponemos una matemática más cercana a la realidad cotidiana y aplicable a la misma? ¿Por qué nos cuesta tanto innovar en nuestras clases?

Aprender matemática es “hacer matemática” y hacer matemática es resolver situaciones problemáticas, razonar y comunicar resultados y al mismo tiempo, estimular la apreciación del valor de la matemática y la confianza de los alumnos para que participen en actividades relacionadas con ella. Para ello es necesario lograr un “clima matemático” 1 en el aula, y así dejar fluir el saber matemático para que éste pueda dar lugar al “pensar matemáticamente la realidad.”2

Adrián Paenza ( 2005:48 ) comenta “Ha habido un error concreto de los docentes y de todos los que comunicamos las matemáticas que hemos hecho muchos esfuerzos, pero que indudablemente han salido mal. Hay que desarmar la idea de que la Matemática es sólo para un grupo de superdotados o un geto de privilegiados.

La matemática es una cosa que está viva, es seductora, emociona y enamora y que está presente en casi todos los aspectos y actividades de este siglo (...) la vida plantea problemas y lo que ha pasado históricamente con la Matemática es que nos han planteado respuestas a preguntas que nosotros en realidad no teníamos. Y por eso es muy aburrido (...) ¡La vida no es así! La vida es al revés: uno tiene primero problemas y después busca las respuestas”.

Con un análisis reflexivo de nuestras prácticas, podemos advertir los modos de gestionar nuestra enseñanza, y en ellos se esconden las formas de entender la matemática, los modelos docentes ideales3 : euclidianismo, cuasi-empirismo y constructivismo, la teoría subyacente que nos guía...

Indagar en las prácticas nos hace reflexionar sobre nuestra forma de pensar y actuar... Saber dónde estamos parados es solamente el punto de partida para poder actuar en consecuencia, sin perder de vista la realidad que nos rodea.

Muchas veces realizamos cosas sin saber por qué (rutinas del pensamiento practico del profesor), y al tomar conciencia de ello nos carga de una enorme responsabilidad, y ésta se traduce en asumir nuestra tarea de un modo profesional, capacitándonos adecuadamente, teniendo mucha autocrítica...

Por tanto, se debe ser consciente de que las experiencias, creencias y actitudes hacia la matemática y hacia los alumnos, aunque no las explicitemos, se evidencian en la situación áulica y de ello depende mucho cuanto los alumnos gusten, se interesen y se sientan capaces de hacer en esta disciplina.

Se hace necesario detectar, para cambiar..... encontrar aquellos aspectos negativos incorporados y reproducidos ....

Estimamos que así se podrá empezar a compartir significados, se podrá pensar matemáticamente la realidad... se logrará desterrar el miedo de los alumnos por la asignatura: partiendo del reconocimiento y reflexión de ciertas actitudes incorporadas”, porque entendemos que éste es el punto de partida para poder actuar en consecuencia, más responsables. Pues opinamos que aprendiendo a pensar lo que se piensa, lograremos no confundir información con educación. El pensar evita que se oxide nuestra creatividad, y ésta potencia mi “construcción metodológica” acorde no sólo a la disciplina, sino a los alumnos y su contexto, aquí y ahora.

Es menester conocer para transformar-nos, saber para recrear-nos, enseñar con amor para “humanizar-nos”...

Bibliografía

  • Paenza, A. (2005). “Los adorables caminos de la Matemática”. Revista Viva. Diario Clarín. 9-10-05
  • Steiman, J. (2005). “El aula una comunidad matemática” , en Números y formas ¿Los contenidos de la matemática escolar? Compilador: José Villella. Ediciones Espartaco
  • Villella, J. (2006). “La gestión de la clase”, en Didácticas específicas. Reflexiones y aportes para la enseñanza. Compiladora Fioriti Gema. Miño y Dávila editores

1 Steiman, J. 2005.p.78 “Un alumno puede sentirse parte de una comunidad matemática en el aula, puede sentir que pertenece a la misma, en tanto que en el aula se “respire” un “clima matemático”. Me refiero a la sensación que necesariamente tiene que experimentar un alumno para con la matemática a los efectos de trabajar los saberes disciplinares: estar convencido que puede trabajar con ellos. Esto supone no sentirse imposibilitado, no sentir que la matemática es sólo para aquellos que tienen ciertas condiciones naturales,(...) no sentirla lejos de la vida cotidiana.

2 Steiman, J. 2005.p.79 Desde dicha lógica los saberes específicos se integran en totalidades con sentido y se evita la fragmentación. La integración a la que me refiero se relaciona con el destierro de uno de los vicios históricos que cargó la enseñanza de la matemática: la secuencia de “temas” en la que la ejercitación se circunscribía a poner en uso el nuevo concepto explicado, y sobre todo , sólo “ese” y exclusivamente “ese” concepto.”

3 “Entendemos por modelo docente al conjunto de práctica docentes compartidas que permiten organizar y gestionar el proceso de enseñanza de la matemática en el marco de un entorno particular(...) relaciona las prácticas con los fundamentos epistemológicos de la ciencia a enseñar(Gascón, 2001)”( Villella, 2000:165)

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