Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Documento Base:
Los nuevos retos de las instituciones no formales: nuevas necesidades de formación ^*

Prof. Dr. Guillermo Domínguez Fernández
Director del Departamento de Didáctica y Organización de la Universidad Complutense de Madrid

• Introducción: La ampliación del campo escolar al educativo y del educativo a un nuevo marco organizativo y didáctico
• 1.- Nuevos conceptos de la organización y sus campos emergentes en el marco de la educación permanente y de la sociedad de la información y en red: sus repercusiones (denominación)
• 2.- Problemática de la organización de las Instituciones de Formación Continua: ampliación de los campos de investigación y estudio y extensión a nuevos aspectos
• 3.- Aplicación de la extensión de los campos emergentes de la Organización al nuevo contexto: una propuesta de organización y estructuración de las instituciones educativas de formación continua (posibles líneas de investigación)
• Bibliografía

3.- Aplicación de la extensión de los campos emergentes de la Organización al nuevo contexto: una propuesta de organización y estructuración de las instituciones educativas de formación continua (posibles líneas de investigación).-

En este tercer y último apartado se va a elaborar una propuesta de gestión integrada e interactiva de este tipo de instituciones como una aplicación práctica del desarrollo de los nuevos campos emergentes de la organización y como respuesta a los problemas delimitados en el segundo apartado (aspectos para la extensión y ampliación de los campos emergentes de la organización).

Para ello, y con el fin de facilitar su lectura y comprensión, hemos tenido en cuenta la configuración y la estructura del segundo apartado (entorno a los cuales agrupamos los problemas y retos como aspectos de la extensión de los campos) para agrupar las propuestas, que vamos a describir en este tercer apartado.

Por esa razón la estructura de este apartado de la propuesta está configurada por los siguientes subapartados: 1) el nuevo contexto de las organizaciones en la sociedad informacional y en red; 2) la nueva cultura profesional de los formadores; 3) los objetivos y finalidades, que deben plantearse este tipo de instituciones respecto a las nuevas demandas y necesidades de ofertas formativas configuradas sobre la base de itinerarios formativo: la planificación; 4) las nuevas estructuras reticulares y polivalentes, que deben configuran con la nueva red de funciones y relaciones, que permitan conseguir estos objetivos a través de los procesos innovadores; y 5) el tipo de gestión integrada e interactiva de los procesos de planificación y los procesos de evaluación y del funcionamiento del tejido sociorelacional.

3.1.- El nuevo contexto de las organizaciones en la sociedad informacional y en red: nuevas demandas y recursos cambiantes. El aprendizaje-formación preventivo.-

Respecto a la problemática que planteábamos de un contexto anárquico y coyuntural en el apartado anterior, en este apartado partimos de un nuevo contexto, que demanda un nuevo tipo de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje se debe convertir en el marco y el referente para definir las finalidades y las prioridades de la organización y estructuración de cualquier institución educativa

En estos momentos una sociedad, que tiene como eje de su funcionamiento el crecimiento exponencial de la información obliga a un tipo de formación, basado en un aprendizaje de carácter preventivo (que prevea nuevas situaciones y escenarios), y, que de forma creativa, plantee la formación como un instrumento para configurar distintas alternativas de solución con el fin de responder a diversos problemas en situaciones complejas y cambiantes, más que de carácter curativo.

Para este nuevo tipo de aprendizaje, el aprendizaje preventivo, la creación de necesidades es más importante que la satisfacción de éstas y la definición de estrategias de intervención diferentes para dar distintas respuestas y soluciones en los escenarios futuros posibles debe ser la base del proceso de formación.

Este proceso de formación debe estar perfectamente comunicado con las redes de información, sabiendo recoger y seleccionar de estas redes la información más valiosa, procesarla y definirla como estrategias de solución para situaciones cambiantes y complejas.

Diferentes autores ya en la década de los setenta propugnan otro tipo de educación diferente, desde Coombs (1975; 1985), que habló de la crisis de la educación y la necesidad de un nuevo tipo de educación, Faure (1979) que planteó la necesidad de la educación a lo largo de toda una vida, Botkin (1979) que defendía un aprendizaje preventivo en continuo crecimiento en una sociedad de la información cada vez con mayor ritmo de cambio o el último informe de la UNESCO (Delors,1996)

La aparición en los últimos años del Fondo Social Europeo y de diferentes proyectos europeos (NOW, HORIZON, LEONARDO, ADAPT, entre otros), y en España de la FORCEM, financiando nuevos programas de formación para los jóvenes del fracaso escolar (programas de garantía social, por ejemplo), mujeres y hombres menos cualificados para su incorporación e integración en el mundo laboral y con más necesidad de formación, ha dado carta de naturaleza a lo que se llama la formación continua y la formación ocupacional y su híbrido la formación continua profesional y el desarrollo de las competencias claves, las cualificaciones y las certificaciones, que va a significar, en los próximos años, un giro copernicano para las instituciones de formación, no sólo de las no formales, sino también de las formales.

Los últimos trabajos de la formación continua con la ingeniería de la formación y de la pedagogía con autores como Buckley y Capple (1992), Le Boterf (1991; 1993), Gan (1995), Milon y Jouve (1996), entre otros, plantean la formación como un instrumento de la empresa y su desarrollo, son las nuevas tendencias neoeficientistas, y las necesidades que plantean los modelos de calidad total y de satisfacción del cliente. Frente a estas tendencias están surgiendo, a partir de los modelos sociocríticos de adultos de Giroux (1992), Popkewitz, (1993; 1997), entre otros, nuevos planteamientos, que valoren otros aspectos y el impacto de la formación, que no sean los meramente instrumentales de gestión empresarial, como pueden ser la formación para la participación plena del ciudadano Gelpi (1995), el desarrollo de la cultura del bienestar social, compatible con la cultura del desarrollo tecnológico y, la aparición de valores no consumistas y más ecológicos (Castells, 1997; Garmendia, 1997; entre otros).

Los tradicionales modelos de formación de adultos y de formación continua que están basados en la reproducción de modelos y de información o en el desarrollo personal y socioafectivo, a través de la participación, han quedado hoy desfasados y deben ser complementados por nuevos modelos como son los del procesamiento clínico de la información y el de transferencia de los conocimientos, como soluciones concretas, creativas y diferentes en cada situación y contexto.

Todo lo cual, conlleva que los nuevos modelos de formación deben estar construidos a partir de estudios de casos y transferencia de los mismos a nuevas situaciones, planteándose nuevos objetivos y finalidades, como son fundamentalmente las diferentes dimensiones que configuran un aprendizaje preventivo permanente para adaptarse creativamente al continuo cambio del entorno, como nuevo concepto de la formación continua, convergiendo tres dimensiones claves: la formación de base, la formación para el puesto de trabajo o profesional y la formación para la plena participación en la vida sociopolítica, cultural y del ocio.

Esta situación genera la necesidad de configurar ofertas formativas multidimensionales basadas en itinerarios formativos y en criterios de evaluación para su certificación y validación (competencias claves), como veremos a continuación. Este replanteamiento de objetivos y finalidades de las instituciones de formación continua genera un nuevo replanteamiento de las estructuras, de los perfiles y funciones de los formadores y del funcionamiento de las personas en equipos más interdisciplinares con mayor polivalencia en la base y mayor especialización en los niveles de los staff de asesoramiento y en los equipos directivos. Es decir, va a repercutir, como a continuación veremos, en la necesidad de reestructurar este tipo de instituciones y replantearse la gestión y el tejido socio-relacional para poder adaptarse creativamente a esta nueva situación.

Del nivel de formación de una organización, como ya hemos dicho, depende en gran parte su capacidad de adaptación creativa al cambio y su capacidad de desarrollo organizacional. La relación entre formación, capacidad de respuesta a nuevas situaciones de una organización y el nivel de poder de la misma es clara en esta sociedad de la información de la aldea global, y, por lo tanto, la formación tiene un nuevo rol fundamental en las organizaciones, que es facilitar la apertura de actitudes más flexibles y ofrecer la seguridad de la capacitación de los miembros de una organización para facilitar el cambio de estructuras, consiguiendo que ésta se adapte a la sociedad de la información, a sus nuevas necesidades y a su ritmo de cambio.

Todo este planteamiento en el que la formación tiene un nuevo rol en la nueva configuración de organizaciones inteligentes o en continuo aprendizaje obliga a plantear la organización y la gestión de la formación no como necesidades coyunturales, como hemos visto en el segundo apartado, si no como nuevas necesidades de planificar estratégicamente los programas y las instituciones de formación, diseñar y crear nuevas estructuras y plantear una nueva gestión de la misma. Para ello, se necesitan unos profesionales de la formación y de la gestión de la formación mejor preparados y la aparición de una nueva cultura profesional diferente a la que hay hasta hoy, como se verá en el siguiente apartado.

3.2.- La nueva cultura profesional de los formadores.-

En el apartado anterior advertíamos de la falta de profesionalización entendida como la falta de formación y especialización en determinadas competencias claves del formador o del directivo y gestor de la formación.

Los nuevos programas de las Facultades de Educación tendrían que tener en cuenta estas nuevas demandas de formación de nuevos perfiles, bien en la oferta de su formación inicial como en la oferta de su formación continua, a través de expertos y masters, que permitan convertir a la universidad, en colaboración con otras instituciones y organizaciones dedicadas a la formación, en una institución de formación continua capaz de configurar, con estos nuevos perfiles que hemos descrito, itinerarios formativos como los que a continuación se van a describir.

Todo ello configuraría una auténtica cultura de la formación continua y no una cultura reproductora de los modelos escolares o modelos participativos de carácter transaccional, desfasados ante la cultura de la información y la transferencia de los conocimientos adquiridos, que deben comenzar por la formación de estos formadores (monitores y formadores),los directivos y gestores de la formación (conocimientos, técnicas y actitudes específicas de este campo profesional).

3.3.- Los objetivos y finalidades, que deben plantearse este tipo de instituciones respecto a las nuevas demandas y necesidades de ofertas formativas configuradas sobre la base de itinerarios formativos: el nuevo tipo de planificación.-

En el primer apartado se ha podido constatar las necesidades de formación que tienen en general las personas en este nuevo entorno de la sociedad de la información y, en concreto, las organizaciones tanto en su dinámica interna, como externa, para poder desarrollarse como tales organizaciones inteligentes o en continuo aprendizaje.

A partir de diferentes trabajos, que ya se han enunciado, se podría deducir la necesidad de plantear un nuevo tipo de formación basado en dos aspectos, fundamentalmente: a) un aprendizaje preventivo en un contexto cambiante y complejo; y b) una oferta formativa configurada por itinerarios polivalentes y abiertos, pero adaptados a grupos de destinatarios específicos con unas características concretas.

Por esa razón parece oportuno definir las nuevas finalidades y objetivos de este tipo de instituciones centrándonos en dos aspectos fundamentales: el nuevo contexto de la formación y las nuevas demandas y tipo de aprendizaje (aprendizaje y formación preventiva), y la necesidad y características de un nuevo tipo de oferta formativa más abierta, versátil y polivalente, configurada en base a diferentes tipos de itinerarios o dimensiones (horizontal, vertical y diagonal).y no, a acciones formativas inconexas y con carácter de reciclaje coyuntural.

Para configurar estas ofertas formativas basándose en itinerarios son necesarias varias premisas previas:

a) En primer lugar, las nuevas demandas de formación están planteando la necesidad de elaborar los proyectos y las ofertas formativas, teniendo en cuenta más que los planteamientos teóricos o intuitivos, más o menos contrastados, de un grupo de personas en un despacho, como se ha comentado en el segundo apartado, los procesos de detección de necesidades previos, con ciertas garantías de fiabilidad y rigor.

Estos procesos deben ser procesos sistemáticos y científicos, que permitan saber en todo momento cuales son las necesidades actuales, y, sobre todo, cuales son las necesidades en un futuro, que permitan a su vez definir y caracterizar los grupos destinatarios y los diferentes tipos de necesidades como un proceso en permanente reelaboración para poder configurar los itinerarios formativos adaptados a las características de cada uno de ellos.

A continuación, en el siguiente cuadro, desarrollamos un modelo de propuesta de detección de necesidades

Cuadro 1.- Proceso de Detección de Necesidades (Domínguez, 1997;1998).

Este proceso de detección de necesidades tendrá que tener en cuenta los diferentes dimensiones y concepto de necesidades y los diferentes tipos de necesidades, que se describen en el siguiente cuadro.

Cuadro 2.- Diferentes Dimensiones del Concepto de Necesidad. (Domínguez,1997)

Cuadro 3.- Tipos de Necesidades del Modelo de Escenarios. (Domínguez, 1997)

Este tipo de detección de necesidades debe ser el primer paso para realizar un tipo de planificación diferente a la artesanal y rutinaria, como se ha descrito en el anterior apartado.

b) A pesar de haber creado esta estructura que posibilite procesos de detección de necesidades con alto nivel de fiabilidad y de forma continua, sistemática y eficientemente rápida, y aunque algunas instituciones como el Instituto de Formación de la Comunidad de Madrid ya la han creado, se produce todavía disfunciones entre las ofertas y las demandas reales de los grupos destinatarios de estas ofertas.

Muchas veces se ofertan actividades de formación diseñadas para un grupo destinatario en concreto que no consiguen los niveles de participación deseados, pero en cambio sí participan en estos cursos profesionales de los certificados, dejando así sin cubrir unas necesidades reales de formación.

Esta situación deja al descubierto una nueva necesidad de organización y estructuración como es la de la creación de un staff de asesoramiento o departamento, que investigue el mercado, no sólo como futuros clientes, sino también desde la perspectiva del usuario de un servicio social (todo ciudadano tiene que tener el derecho y el deber de la formación, lo que se está denominando marketing relacional (Mckenna, 1995).

Estos estudios de mercados, de marketing, deben complementarse con estudios de tipo psicológico y sociológico que investiguen sobre los códigos culturales de la formación y su significado dentro de determinadas clases sociales y niveles de formación.

Es necesario abrir y potenciar nuevos cauces de comunicación con nuevos códigos explícitos e implícitos, en los que se potencie la participación de los destinatarios antes del proceso (en el mismo diseño), durante el propio proceso formativo y después del mismo para la reelaboración de nuevas ofertas y la configuración de itinerarios formativos y la participación de diferentes sectores, que ayuden a adecuar la oferta desde diferentes perspectivas, haciéndolas complementarias y convergentes.

c) Este tipo de formación, como hemos descrito anteriormente, plantea la necesidad de una nueva oferta formativa. Esta nueva oferta plantea, a su vez la necesidad de una planificación más compleja y una gestión integrada e interactiva (Domínguez, 1998), que es la única que puede permitir el diseño de una oferta formativa multidimensional y poliédrica, configurada por itinerarios. Estos itinerarios son de tres tipos: horizontal, vertical y diagonal (Domínguez, 1998):

• Itinerarios horizontales son aquellos itinerarios que se configuran con relación a las necesidades derivadas de las funciones de un trabajador en su puesto de trabajo y a su promoción profesional. Estos itinerarios definirían los contenidos (conceptos, destrezas y actitudes) y el QUÉ de la oferta formativa. Estos itinerarios se configuran en, al menos tres niveles: Iniciación, profundización y especialización.

• Itinerarios verticales son aquellos itinerarios que se configuran con relación a las necesidades de formación de base de una persona y su nivel de formación durante su vida (desde analfabetos al nivel superior). Estos itinerarios definirían las metodologías y los materiales que deben utilizarse y el CÓMO y el CON QUÉ en las ofertas formativas. Estos itinerarios son los más importantes puesto que son los que van a permitir la polivalencia de la formación y la posibilidad de reciclarse continuamente un trabajador, adaptándose a los cambios tecnológicos y al ritmo del mismo.

• Itinerarios diagonales son aquellos itinerarios que se configuran con relación a la filosofía y el planteamiento ideológico que cada institución tiene respecto a la formación. Estos itinerarios definen el marchamo que diferencia e identifica a cada institución de otra y definen el curriculum oculto de la formación, las intenciones o finalidades con la que se desarrolla una oferta formativa, son el PARA QUÉ y el POR QUÉ de la misma. Este itinerario es el que tienen que integrar los dos itinerarios anteriores en uno sólo como se describe en el cuadro 3, que se desarrolla a continuación

Estas ofertas formativas, como se puede ver en el cuadro siguiente, se desarrollan sobre la base de dos coordenadas: funciones de los diferentes perfiles (itinerario horizontal) y según los diferentes niveles de formación (itinerarios verticales), intentando la integración de los mismos, a través de los itinerarios diagonales.

Bases para la elaboración de la Oferta Formativa

Cuadro 4.- Configuración de Ofertas Formativas Abiertas, Flexibles y Polivalentes en Base a Itinerarios Formativos Horizontales, Verticales y Diagonales (Domínguez, 1997)

Estas ofertas formativas, como se puede ver en el siguiente cuadro, tienen diferentes dimensiones, según los grupos destinatarios, los objetivos, los contenidos, las metodologías, los recursos y medios, lo que le permite configurar diferentes combinaciones, permitiendo una adaptación personal a cada participantes y configurar los tres itinerarios formativos en función de sus características, nivel de formación, evolución, función o perfil profesional, etc.

Esta dimensión poliédrica configura un cubo polidimensional con multitud de variables y combinaciones (respuestas)a los diferentes problemas complejos y variados.

Cuadro 5.- Dimensión Poliédrica de las Dimensiones de una Oferta Formativa (Domínguez, 1997).

d) Por último, la gestión de la planificación de este tipo de ofertas formativas genera una serie de nuevas demandas de estructuración (funciones y relaciones) con unos departamentos más polivalentes en la base y más especializados en los departamentos de coordinación y dirección, así como en los staff de asesoramiento, que deben tener más importancia y peso específico.

Este tipo de estructuras deben permitir y facilitar la gestión interactiva e integrada, desarrollando las ofertas formativas de forma abierta, flexible, versátil y polivalente, de tal forma que permitan la integración de los diferentes itinerarios formativos, ofertas de formación continua para diferentes grupos destinatarios con las mismas funciones, pero con diferentes niveles de formación, ritmo de aprendizaje, metodologías, materiales, etc.

3.4.- Las nuevas estructuras reticulares y polivalentes: que deben configurar la nueva red de funciones y relaciones, que permitan conseguir procesos innovadores.-

Como hemos podido ver en los anteriores apartados uno de los ejes del cambio de este tipo de organizaciones como son las Instituciones de Formación Continua es la necesidad de reestructurar y redefinir sus funciones, la forma de organizarse entre los miembros y sus relaciones.

Este cambio, como se ha podido ver anteriormente, se ha generado por el cambio exterior del entorno de la sociedad de la información, la aparición de las organizaciones en continuo aprendizaje y de las nuevas redes de comunicación, demandando nuevas estructuras de carácter reticular en los que se combinan las estructuras polivalentes con otras que tiene un alto grado de especialización. Esta misma demanda, como es lógico, se puede detectar del propio entorno de la formación y la aparición de las ofertas formativas flexibles, abiertas y polivalentes, configuradas por itinerarios específicos para cada grupo destinatario, aunque abierto a diferentes combinaciones de carácter personalizado, dentro del contexto de la cultura de calidad total y de atención y satisfacción del cliente.

La gestión integrada e interactiva plantea en la planificación estructuras abiertas y flexibles, que tiene una base muy polivalente, permitiendo la adaptación rápida a los cambios, unas estructuras intermedias de asesores de alta especialización y una cúspide de alto nivel de formación y especialización `para la labor gestora que desarrolla (Bartolí, 1992; Hammer y Stanton, 1997; y Domínguez, 1997; entre otros), como aparece en el siguiente cuadro que a continuación se desarrolla.

Las estructuras tradicionales de cualquier organización, pero especialmente de las organizaciones e instituciones educativas, suelen ser jerárquicas y piramidales con funciones muy especializadas y compartimentos (departamentos) muy estancos. Las necesidades actuales de estructuración plantean otro tipo de estructuras menos jerarquizadas y piramidales, en las cuales la base no sean personas especializadas, sino polivalentes para responder a un entorno tan complejo y cambiante como es la sociedad actual y la cultura de la calidad.

Esta evolución se describe en el siguiente cuadro de desarrollo de las estructuras de Bartolí (1992), adaptado por mí a la educación y a las instituciones de formación Domínguez (1996; 1997; y 1998).

Cuadro 6.- Evolución de las Estructuras según Bartolí (1992, p.63)

Cuadro 7.- Aplicación de las Estructuras Polivalentes a las Instituciones de Formación Continua (Domínguez, 1997 y 1998)

Este tipo de estructuras puede permitir el desarrollo de ofertas formativas abiertas, flexibles y polivalentes con alto nivel de adaptación al cambio y a los diferentes tipos de grupos destinatarios (diversidad y complejidad), como se puede ver a continuación.

Basándonos en tres elementos, que se han comentado en anteriores apartados (el nuevo aprendizaje y formación de carácter innovador, la creación de nuevas estructuras de apoyo y asesoramiento, que permitan la detección de necesidades y la participación democrática en las ofertas formativas durante todo el proceso y la configuración de ofertas formativas, tridimensionadas en diferentes itinerarios formativos) plantean nuevas necesidades básicas de reestructuración de este tipo de instituciones con el fin de facilitar el desarrollo de los procesos básicos, que posibiliten los resultados pretendidos con un mínimo de respuesta e impacto real a las necesidades detectadas desde diferentes instituciones.

De acuerdo a lo planteado anteriormente, necesitamos definir unas estructuras, que facilitan a las personas implicadas desarrollar esos procesos con bastante autonomía, y que se puedan adaptar fácilmente y con un ritmo rápido a los cambios, es decir, estructuras abiertas, flexibles y polivalentes, que potencien los flujos de comunicación entre los diferentes miembros y el procesamiento de información en equipos interdisciplinares, que permitan definir y operativizar estrategias de solución;

En el siguiente cuadro que se adjunta a continuación se puede ver una propuesta de estructura reticular, polivalente y abierta para una institución educativa de formación continua con los tres niveles de funciones antes indicados:

• Los departamentos polivalentes de formadores, especializados en metodología didáctica para adultos y formación continua, pero que son capaces de impartir cualquier tipo de materia en el nivel básico y participar en diferentes equipos de toma de decisiones y de investigación;

• Los departamentos o staff de asesoramiento, que deben desarrollar funciones de apoyo y formación a los formadores para desarrollar su polivalencia, pero que deben ser también los que puedan impartir los niveles de profundización y de especialización con otros expertos externos (departamentos de asesoramiento psicopedagógico, estudio e investigación de mercado, legislación, salud e higiene, informática y nuevas tecnologías, etc.);

• Son también necesarios equipos directivos con alto nivel de especialización en las labores típicas de dirección (planificación estratégica, gestión comercial y económica, gestión de recursos humanos, etc.).

En estos momentos la estructuración de las empresas y de las organizaciones es uno de los temas más tratados en la actual investigación y publicaciones. Diferentes trabajos como los de Hammer y Champy (1994) y el propio Hammer y Stanton (1997) han puesto de moda conceptos como los de la reingeniería de las organizaciones y de las empresas, configurando entorno a ella el concepto de revolución al combinarlo con las consecuencias que esta reestructuración puede acarrear en el desarrollo de la innovación de los procesos con trabajos como los de Davenport (1996).

La propuesta de reestructuración y reorganización que se propugna y se desarrolla en este trabajo estaría más cerca de los nuevos conceptos de reestructuración de las organizaciones de autores como McHugh, Merli y Wheeler (1998) y sus propuestas sistémicas y ecológicas, que plantean unas nuevas estructuras denominadas por ellos holónicas, que toman como referencia del funcionamiento de unas colonias de hidrozoos, del tipo de las medusas, como es la physalia, que configura un organismo vivo estructurándose como una organización o colonia con diferentes especies biológicas, cada una de las cuales tiene su propia función especializada, pero que se complementan entre todas ellas en torno a un organismo general, del cual depende su vida y su movimiento como flujo coordinador y que tiene dos redes, el sistema nervioso y la circulación sanguínea, que comunican a los diferentes organismos que la configuran y relacionan sus funciones en un todo altamente complementario y apto para vivir en un mundo hostil y complejo.

Partiendo de este modelo holónico la propuesta que se hace en este trabajo (que podrían ser líneas de investigación) es la de un macroestructura que combina dos tipos de subestructuras o dimensiones complementarias: a) las estructuras de corte vertical en la que se diferencian distintas funciones que han de tener en cuenta una institución de formación continua cuya configuración sería la de un cefalópodo que tiene multitud de tentáculos para captar todo tipo de información del mundo exterior y una cabeza que coordina y dirige todos los movimientos de esos tentáculos, dentro de esa cabeza diferenciaríamos distintos órganos con diferentes funciones: asesoramiento especializado, gestión y dirección; b) las estructuras de corte horizontal, que tendrán un carácter reticular y dendrítico que configuran una tela de araña o sistema nervioso de cualquier organismo para definir los flujos internos de esta comunicación y participación, y general del tejido sociorelacional y la gestión de esa institución, como se puede ver a continuación en el siguiente cuadro.

Cuadro 8.- Propuesta de un Diseño de Estructura de una Institución de Formación Continua: Dimensión de Funciones. (Domínguez, 1998)

Cuadro 9.- Propuesta de un Diseño de Estructura de una Institución de Formación Continua: Dimensión de Gestión y Funcionamiento. (Domínguez, 1998)

Las nuevas necesidades de reestructuración de las organizaciones y más específicamente de las instituciones educativas de formación continua, demandan estructuras que tengan una gran capacidad de recoger información, procesarla y tomar decisiones concretas en situaciones cambiantes y complejas, pero se sienten seguras porque hay otras estructuras-organismos de apoyo y asesoramiento y otras con capacidad de gestión y coordinación de todas estas funciones, decisiones y estructuras-organismos, que definen las finalidades últimas y la gestión del tejido sociorelacional.

Este organismo o macroestructura más compleja estaría configurada interiormente con redes de carácter reticular como podían ser el sistema nervioso o la circulación sanguínea, que facilitarían el flujo de la comunicación, la participación en la toma de decisiones de todos los organismos, creando una sola cultura en común u organismo vivo con capacidad para reaccionar y adaptarse creciendo creativamente en un entorno cambiante y complejo.

Gracias a esta combinación de especialización (de las estructuras de apoyo y asesoramiento y de gestión y dirección) y a la polivalencia (de las estructuras de la base, los tentáculos), facilitada a través de las redes reticulares, que configurarían los flujos de comunicación, participación y toma de decisiones y la creación de una cultura común, cualquier organización y este tipo de instituciones de formación continua, en especial, pueden responder a las nuevas necesidades y demandas que les esta planteando la sociedad de la información y la configuración de organizaciones en continuo aprendizaje y en contextos complejos, turbulentos y también en continuo cambio.

Este tipo de estructuras flexibles, abiertas y polivalentes necesitan, a su vez, un tipo de gestión integradora e interactiva que sea capaz de hacerlas funcionar con la máxima optimización.

3.5.- La gestión integradora e interactiva de los procesos de planificación y los procesos de evaluación y del funcionamiento del tejido: complejidad y mayor capacidad de respuesta .-

La gestión rutinaria y tradicional de este tipo de Instituciones Educativas, como se ha descrito en el apartado segundo, ha configurando las estructuras sobre la base de las funciones, según van apareciendo las necesidades, configurando estructuras ramificadas, caóticas, que van desarrollarse por las características de las personas que la hacen funcionar.

Esto les lleva a estructuras de poca especialización y formación en la cúspide y por lo tanto muy polivalentes y, con una alta especialización en la base que las hace cerradas y sin capacidad para el cambio siendo altamente compartimentadas y con grandes dificultades para generar flujos de comunicación entre los diferentes departamentos y miembros.

La gestión integradora e interactiva plantea la convergencia entre la planificación abierta y flexible con el proceso de evaluación, como se puede ver por el cuadro que a continuación se adjunta.

Este cuadro refleja la gestión integrada e interactiva como un proceso configurado por cuatro fases: a) diagnóstico; b) planificación; c) gestión; y d) evaluación contrastada y del impacto.

Dentro de este planteamiento de la gestión y el desarrollo del tejido sociorelacional es necesario un plan de seguimiento de toda la planificación estratégica y las estructuras diseñadas. Este plan de seguimiento y evaluación de la planificación diferencia una gestión integrada e interactiva de otros tipos de gestión.

La gestión rutinaria y tradicional no elabora en la planificación un plan de seguimiento y evaluación, sino que se va corrigiendo a partir de golpes de timón traumáticos o maquillando los resultados finales para hacerlo coincidir con la planificación teórica diseñada previamente.

La gestión integrada e interactiva diseña dentro de la planificación un plan de seguimiento y evaluación muy detallado, lo que le permite recoger en todo momento la información suficiente para poder ir modificando la estrategia, de forma que consigue en gran medida los resultados que pretendía. Es una evaluación de tipo diagnóstico, que se configura como un proceso permanente de recogida de datos "just in time", tremendamente eficaz para facilitar la toma de decisiones y reelaboración de la planificación en cualquier momento.

Debemos dotar de una formación suficiente y permanente a las personas implicadas en estos procesos y en las estructuras para que puedan adaptar sus perfiles y sus conocimientos (actitudes, procedimientos y contenidos) a las nuevas necesidades de la organización y su capacidad de respuesta respecto al mundo exterior y, para ello, es fundamental el estilo de dirección y el tipo de modelo de funcionamiento que ello genere.

La gestión integrada e interactiva plantea los flujos de comunicación de forma organizada, generando suficiente información-formación, como se puede ver en el siguiente cuadro, de tal forma que provoca la motivación y la participación desde el primer momento, creando y facilitando el clima posible para debatir y participar en la toma de decisiones, definiendo unos objetivos comunes, que configuran la cultura de ese grupo y el nexo de comunicación que los integra y les permite configurarse con un equipo y una cultura democrática y colaborativa.

Cuadro 11 .- El Tejido Sociorelacional del Trabajo en Equipo de una Cultura Democrática y Colaborativa (Domínguez,1996)

La gestión integrada e interactiva considera la participación como un proceso democrático en la toma de decisiones desde la etapa de diagnóstico y planificación, y el reparto de funciones y la configuración de estructuras, lo cual provoca que desde el primer momento cada uno sabe lo que tiene que hacer y, por lo tanto, hay un compromiso e implicación en los procesos con el resto del equipo.

Este estilo de dirección y gestión permite definir funciones y delimitar responsabilidades en la gestión de los proyectos, permitiendo atender, desde cada función o miembro del equipo de forma autónoma, pero coordinada con los demás, a la diversidad y complejidad de situaciones que se van produciendo.

Dentro de esta filosofía de la gestión integrada e interactiva los procesos del tejido sociorelacional posibilitan y facilitan la implicación y la integración en los procesos de gestión de procesos de investigación y formación de los propios implicados, haciendo de la formación una inversión, la principal inversión del responsable de la gestión.

La gestión integradora e integrada plantea unos procesos en los que los implicados puede recoger los datos, analizarlos, autoevaluarlos y compartirlos con el resto del equipo en una reflexión común, que se convierte, no solo en decisiones de reforzamiento personal y de la cultura de un grupo, sino en procesos de formación para la mejora de su labor y de la gestión de los procesos desarrollados por el grupo, con la consiguiente mejora de los productos, resultados e impactos.

Esta forma de gestionar, configura los procesos de gestión como un proceso de autoevaluación y reflexión para la formación del grupo y la mejora de su funcionamiento y resultados de forma integrada.

La gestión integrada e interactiva plantea la necesidad de la autoevaluación contrastada como eje de la evaluación de la gestión y mejora de la calidad de la misma y de los productos y del impacto, definiendo la evaluación como un proceso integrado dentro de la gestión, teniendo como eje del mismo el desarrollo de los procesos democráticos en la toma de decisiones, posibilitando la reflexión y la autoevaluación en el grupo, como un proceso interno de refuerzo y mejora, pero también como un proceso de reforzamiento de la cultura, pero buscando puntos de referencia a través de expertos y otras fuentes externas de contrastación, lo que permite convertir un proceso de evaluación en un proceso no endogámico, sino contrastado.

De esta forma configura la evaluación como un proceso de investigación autoevaluativa contrastada de recogida de datos para la mejora de la calidad de la gestión, complementando el proceso de planificación en sus cuatro fases como hemos descrito anteriormente (la primera fase, la planificación de la gestión como diagnóstico previo a la misma; en la segunda fase, durante el proceso para adecuarlo y reelaborarlo; en la tercera fase, contrastando resultados; y en la cuarta fase, analizando la transferencia y el impacto del proceso y de los resultados).

Este planteamiento permite utilizar la evaluación como un corrector de los procesos de gestión antes, durante y después del desarrollo de los mismos, reduciendo el estrés y la angustia y mejorando el nivel de autoestima de los implicados.

En la gestión integrada e interactiva los procesos de gestión tienen su validez en la transferencia de la formación y en el impacto a través de las diferentes variables de cada caso. El impacto, transferencia y utilidad de la formación es lo que da sentido a la misma, dentro de esta concepción de la gestión y la calidad de la formación continua.

Como conclusión de este último apartado y del trabajo en general, se podría decir que la Formación Continua plantea, en todas sus dimensiones dentro del marco de la Educación Permanente, la posibilidad de ampliar el estudio y la investigación a nuevos campos emergentes para la organización.

La proyección de estas nuevas dimensiones del campo organizativo demanda la sustitución del concepto escolar por el de educativo, lo que supone una mejor adaptación a las demandas sociales y amplia a nuevos aspectos y líneas de investigación el panorama actual de la organización escolar.

Las nuevas líneas de investigación deberán tener en cuenta aspectos tales como la aparición y características de las organizaciones inteligentes o en continuo aprendizaje y en red; las nuevas demandas y necesidades de organización y estructuración de este tipo de instituciones educativas; o en niveles más concretos, aspectos como la configuración de nuevas ofertas formativas e itinerarios formativos y sus consecuencias en la estructuración y organización; las nuevas estructuras que necesitan estas nuevas condiciones de desarrollo organizacional y su funcionamiento; los nuevos tipos de gestión y estilos directivos (tipos de planificación, de gestión integrada, de evaluación institucional), etc.

Por otra parte, este nuevo marco de las Instituciones Educativas no sólo van a repercutir en la aparición de nuevas líneas de investigación y campos emergentes, sino que también plantean nuevos perfiles ocupacionales (formadores, gestores de formación, directivos de instituciones educativas, orientadores, evaluadores, especialistas en Marketing de la Formación o en certificaciones y validaciones de competencias, entre otras perfiles) para los diferentes licenciados y diplomados de las Facultades de Educación.

Toda esta situación demanda el cambio de los planes de estudio de las Facultades de la Educación y de las nuevas ofertas de formación inicial, obligándolas a convertirse en Instituciones Educativas de Formación Continua y a plantearse la necesidad de elaborar ofertas de formación continua para los licenciados y su adaptación a las nuevas necesidades en colaboración con otras instituciones especialistas de estos campos de la formación y de la Educación Permanente.

En este contexto los Departamentos de Didáctica y Organización deben plantear su nuevo rol dentro de las Facultades de Educación, y deben analizar si quieren seguir dirigiendo sus acciones exclusivamente al marco escolar o ampliarlo al marco, más general, de lo educativo.

Continuación