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La universidad como espacio de aprendizaje ético1
Miquel Martínez Martín, María Rosa
Buxarrais Estrada y Francisco Esteban Bara2
Síntesis
El texto que presentamos está estructurado en dos
partes. La primera trata de las funciones que se le atribuyen
en nuestros días a la universidad, y que emergen de
los debates cada vez más frecuentes en torno al tema;
entre ellas destacamos las que a nuestro juicio nos parecen
más importantes y que deberían abordarse con
prontitud.
En la segunda parte subrayamos la necesidad de elaborar una
propuesta de formación en valores éticos para
la Educación Superior en sociedades plurales, orientada
a la creación de una ciudadanía interesada en
profundizar los estilos de vida basados en valores democráticos
y en construir una sociedad más equitativa. En ella
planteamos un modelo de aprendizaje ético que tanto
en su dimensión teórica como práctica,
pretende dar respuestas y ofrecer pautas para la formación
en valores en el mundo universitario.
1. La necesidad de un cambio de cultura docente en la
universidad
Las universidades y su profesorado están abiertos
a la innovación, al pensamiento crítico, al
progreso y a la búsqueda de rigor y de verdad, pero
a la vez son conservadoras, cuidan la tradición y no
arriesgan en sus estilos de hacer y de ejercer la docencia.
Parece como si las cualidades que caracterizan las relaciones
entre las generaciones de nuevos estudiantes y las del profesorado
senior, es decir, curiosidad, respeto, crítica, denuncia
y diversidad en las formas de entender el mundo, fueran también
las que identifican esta tensión entre innovación
y tradición, que en sus más nobles acepciones
han caracterizado a las mejores universidades a lo largo del
tiempo.
A las universidades y a los universitarios no nos faltan
estímulos que nos orienten hacia el cambio; lo que
nos falta es voluntad de cambio y garantía de que éste
contribuirá a la mejora. Tal falta de nitidez sobre
lo que es “mejora” en el mundo universitario genera
prudencia ante los cambios en general, y en especial ante
aquellos que no conllevan de forma clara más ayudas
o recursos al profesorado para la promoción de la investigación
o de la calidad en la docencia. Entre estos cambios podemos
ubicar aquellos que pueden derivarse del proceso de incorporación
de acciones orientadas a la formación en valores o
de aprendizaje ético en el mundo universitario. Si
bien es cierto que cada vez se insiste con mayor frecuencia
en la importancia de incorporar elementos éticos en
la formación de profesionales y en el ámbito
de la investigación, aún queda mucho por andar
si de verdad el objetivo no se limita a la formación
deontológica del futuro titulado sino a contribuir
en la mejora de su formación personal en sus dimensiones
ética y moral.
Las innovaciones y los cambios, sobre todo cuando no es obvio
el perfeccionamiento que comportan, pueden alcanzarse mejor
mediante la persuasión y la implicación en proyectos
compartidos que mediante la exigencia normativa. Sin embargo,
la incorporación de cuestiones éticas y la modificación
o creación de condiciones que hagan posible que el
escenario de aprendizaje universitario también lo sea
de aprendizaje ético, requerirá sin duda algún
establecimiento de pautas o de un marco normativo. Avanzar
hacia un modelo de universidad que comparta la conveniencia
de incorporar en sus programas de formación contenidos
de aprendizaje relacionados con valores y actitudes, requiere
que en cada titulación se establezcan objetivos terminales
referentes a lo ético y lo moral en sus diferentes
etapas.
De nuevo estamos insistiendo3
en que uno de los cambios que debería abordarse con
mayor prontitud en el mundo universitario se ubica en el proceso
de aprendizaje del estudiante y en el diseño de las
condiciones que lo hagan posible.
El desplazamiento hacia la actividad del que aprende no debería
ser una novedad. Sin embargo, hemos de reconocer que si algo
caracteriza negativamente a algunas titulaciones y universidades
más de lo que nos gustaría, es el escaso tiempo
dedicado a la planificación docente y a la identificación
de objetivos terminales vinculados con los aprendizajes del
alumno universitario. Las políticas de promoción
del profesorado no contemplan de forma adecuada cuando lo
hacen la incidencia de la dedicación del profesorado
a proyectos de innovación docente y, de manera específica,
a la elaboración de planes docentes de las diferentes
materias o asignaturas. En cambio, sí están
establecidos criterios y agencias que orientan y valoran la
dedicación a actividades de investigación, e
incluso servicios que evalúan la actuación del
profesorado como docente.
Esta falta de cultura en el ámbito de la planificación
docente en nuestras universidades contrasta con el exceso
de cultura en el campo de la estructura y de la reforma de
los planes de estudio. El tiempo dedicado al segundo de estos
ámbitos por los responsables de las diferentes titulaciones
no ha estado acompañado, en la mayoría de las
ocasiones, del tiempo y el trabajo del profesorado de las
diferentes materias para constatar si realmente éstas
integraban los contenidos necesarios y adecuados y si su secuencia
era lógica. Parecía como si el debate fuera
casi sólo un reparto de cargas docentes, que a la larga
o a la corta incidiría o no en la dotación de
nuevos recursos docentes para los departamentos, y no un debate
orientado a la mejora de la calidad del plan y de las condiciones
que han de permitir formar buenos profesionales.
Tal vez la sociedad actual esté mostrando mayores
niveles de exigencia en relación con la calidad de
la formación universitaria, y quizás le esté
exigiendo que aborde su tarea desde una perspectiva más
pedagógica y universitaria y menos formal e interesada.
Nuestra propuesta respecto a la necesidad de una formación
ética en la universidad se ubica en el debate sobre
los contenidos de aprendizaje y sobre los estilos docentes
del profesorado. Este debate genera procesos de reflexión
acerca de la práctica docente, los contenidos que se
enseñan, las formas mediante las que se evalúa,
y las actitudes que muestra el profesorado en las formas de
abordar su tarea y sus relaciones con los estudiantes.
Por todo ello, la integración de la formación
ética en la universidad requiere un cambio en la cultura
docente del profesorado. Sin embargo, esta necesidad, la de
una formación ética, no es compartida aún
por toda la comunidad universitaria. La universidad está
preocupada por diferentes cuestiones que vive como necesidades
urgentes, y que le hacen perder a veces la capacidad de distinguir
entre lo urgente y lo importante. Son necesarios más
argumentos que ayuden a convencer a aquellos que aún
no lo están, y que contribuyan a la promoción
de actitudes y acuerdos en el profesorado orientados a la
creación de una cultura docente en la universidad capaz
de generar una mejora de la calidad y una forma diferente
de entender la tarea docente del profesorado, que incorpore
no sólo la preocupación sino la dedicación
a la formación ética del estudiante. Es posible
que estemos viviendo una de las décadas más
ricas en la aparición de necesidades sociales y de
exigencias de adaptación dirigidas al mundo universitario,
y de forma especial al profesorado.
Entre las necesidades a las que la universidad debe dar respuesta
están la adaptación a la sociedad de la información
y de las tecnologías; la integración al fenómeno
de la globalización y el análisis de su impacto
en los diferentes ámbitos de la ciencia, la tecnología,
la economía y el mundo del trabajo; la atención
a la diversidad de los estudiantes y la preocupación
por alcanzar la excelencia académica; la rendición
de cuentas de los recursos públicos recibidos, y el
establecimiento de metas, prioridades e indicadores en función
de cuyos logros se puedan obtener más recursos.
La preocupación por la integración de la dimensión
ética en la formación universitaria es una de
estas necesidades, y no puede abordarse de forma aislada.
Tampoco puede confundirse ni debe identificarse con una “ética
aplicada” relativa a la profesión del futuro titulado
o titulada. Es más que eso, aunque obviamente debe
incluir también la formación deontológica
del estudiante. Sólo por medio de un cambio en la cultura
docente del profesorado y de la institución universitaria
será posible tal integración ética. El
tratamiento pedagógico de lo ético en el ámbito
universitario no es sólo cuestión de una modificación
en el plan de estudios o de la incorporación de una
nueva materia. Es, sobre todo, un cambio de perspectiva en
relación con lo que hoy representa lograr un buen nivel
de formación universitaria, y con lo que debería
significar el compromiso con lo público de una universidad
que pretende formar buenos profesionales y buenos ciudadanos
y ciudadanas.
Este cambio puede ser preciso para el objetivo que nos proponemos
desde nuestro particular interés ético y universitario,
que puede y de hecho está reclamándose como
necesario para un nuevo modelo de docencia universitaria,
más centrado en el que aprende y menos en el que enseña;
más en los resultados del aprendizaje que en las formas
de enseñar, y más en el dominio de unas competencias
procedimentales y actitudinales que en las informativas y
conceptuales. De ahí que insistamos en un cambio de
cultura docente y que apelemos a otros requerimientos que
la universidad debe atender en su tarea formativa, con el
ánimo de lograr complicidades mediante las cuales entender
que la integración ética no es cuestión
de buenas intenciones sino de eficacia y excelencia en la
formación de futuros profesionales. La aceptación
que sobre esto encontramos en el profesorado universitario
de disciplinas en principio ajenas a los intereses éticos
es motivadora, y muestra cómo nuestras propuestas coinciden
con inquietudes y necesidades vividas por diversos sectores
profesionales, al formular el perfil adecuado de un futuro
titulado para su correcta inserción en el mercado laboral
de nuestra sociedad de la información y de las tecnologías
en contextos diversos y plurales tanto cultural como éticamente.4
Al menos son tres las formas de aproximación que deberíamos
identificar en la integración de la dimensión
ética en la formación universitaria. La primera
y quizás la más clásica es la de la formación
deontológica del estudiante como futuro profesional.
La segunda, la de la formación deontológica
del profesorado en su tarea como docente y en su función,
asumida o no, de modelo susceptible de aprendizaje social
por parte de los estudiantes. La tercera es la de la formación
ética del estudiante. Nos interesa destacar aquí
la tercera, y, en función de ésta, la referida
a la segunda vía de aproximación, es decir,
la formación deontológica del profesorado. La
primera goza de reconocimiento en los sectores profesionales,
y resulta difícil encontrar en ellos alguno que la
ignore o la desprecie en público y de forma manifiesta.
La mayoría defiende la formación deontológica
como algo necesario y conveniente en la formación de
todo titulado. Sin embargo, entendemos que, a pesar de ser
la más aceptada y reconocida, es difícil alcanzar
su completa aplicación si no es mediante un tratamiento
sistemático que procure el desarrollo y la optimización
de las diferentes dimensiones de la personalidad moral de
los estudiantes universitarios, que contribuya a que éstos
puedan construir su matriz de valores éticos de forma
autónoma y racional en situaciones de interacción
social. No nos interesa tanto que el futuro titulado sepa
lo que éticamente es o no correcto en el ejercicio
de su profesión, sino que sepa comportarse éticamente
como profesional y como ciudadano. Nuestro interés
se centra en la formación ética del sujeto que
aprende, y en función de ello lo haremos en la actuación
del profesorado, en la dinámica de la institución
y en la lógica formación deontológica
que el sector profesional reclama.
En los párrafos siguientes anotamos algunas consideraciones
sobre la primera vía de aproximación, la referente
a la ética aplicada a las profesiones. Debido al creciente
interés por el desarrollo de una ética aplicada
a cualquier ámbito del conocimiento, creemos que en
la Educación Superior debe ofrecerse una formación
ética destinada a proporcionar a los futuros profesionales
en distintas especialidades un conocimiento exhaustivo de
cuáles serán sus deberes y obligaciones a la
hora de ejercer su profesión. En ese sentido, consideramos
apropiada la existencia de una materia de Ética en
la Educación Superior que contribuya a potenciar dicho
conocimiento y que genere en los estudiantes universitarios
una conciencia individual y colectiva en torno a determinados
problemas éticos que, sin duda, son susceptibles de
aparecer en las distintas profesiones.
La ética profesional en la formación del universitario
es un referente fundamental; implica considerar los valores
profesionales, su apropiación de manera reflexiva y
crítica, y, en definitiva, promover en el estudiante
los valores éticos de la profesión que va a
desempeñar, así como su compromiso con la sociedad.
En esta línea, estaríamos de acuerdo con Hortal
(1994) cuando plantea la enseñanza de la ética
profesional como “una ayuda a la reflexión sistemática
sobre el servicio específico, las principales obligaciones
y los posibles conflictos éticos con que va a tener
que enfrentarse quien aspira a asumir responsable y lúcidamente
el ejercicio de su profesión en beneficio de la sociedad”.
Así, debemos considerar las dos dimensiones inherentes
a la misma. Por una parte, la dimensión teleológica,
es decir, la finalidad o el objetivo de la práctica
profesional, y, por otra, la dimensión pragmática,
que, subordinada a la primera, se relaciona con el código
deontológico. Ésta última se propone
como una guía estructurada de aquellos aspectos relativos
a las relaciones del profesional consigo mismo, con la institución
que lleva a cabo la actividad y con la sociedad global5 (Buxarrais, Prats y Tey, 2001).
2. Una propuesta de aprendizaje ético en la universidad
El debate sobre la formación en el siglo XXI plantea,
sobre todo en los niveles superiores, cuestiones que afectan
a conceptos como ciudadanía, ética, moral y
valores. En efecto, desde diversas perspectivas y/o paradigmas
conceptuales socioeducativos la literatura así lo demuestra
se incluyen, de una forma u otra, la consideración
de la ciudadanía y de la ética como partes de
todo proceso formativo actual y futuro.
Las sociedades postindustriales democráticas, inmersas
en procesos de globalización económica, confiadas
en las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación y con nuevos retos presentes y futuros
como son la acogida de personas de otros países y la
consecuente convivencia de diferentes culturas, religiones
y costumbres, necesitan más que nunca ciudadanos con
rasgos éticos.
La universidad ha sido, desde sus orígenes, la encargada
de formar profesionales y especialistas en diversas áreas
del conocimiento, y hoy debería ser también
la encargada de la formación de auténticos ciudadanos,
responsables y comprometidos éticamente con la realidad
social que les rodea (Ortega y Gasset, 1930; Russell, 1930;
Morin, 2000, 2001; Martínez, 1998, 2000, 2001; Cortina,
1995, 1997).
Vale la pena cuestionarse el sentido y el significado que
tiene la formación del siglo XXI. En lo que se refiere
al sentido que adquiere la formación, consideramos
que se haya en estrecha relación con dos grandes realidades
sociales.
Por un lado, con el nuevo paradigma social, la sociedad de
la comunicación y de la información (Castells,
1997-1998). La nueva sociedad ya no demanda el mismo profesional
de antes. La figura profesional ya no corresponde con la de
una persona llena de conocimientos, que desempeñaba
en su trabajo una serie de funciones y/o actuaciones profesionales
en buena medida cerradas y repetitivas (Martínez, 2000).
Incluirse en un modelo profesional en continuo movimiento,
sin espacio y sin tiempo asegurado, con continuas y aceleradas
incorporaciones de nuevos conocimientos y técnicas
de trabajo, demanda un profesional con la “cabeza bien
organizada", que conozca una disciplina pero que sepa
aprenderla de forma autónoma, que sea capaz de aprehender
unos contenidos pero también de desaprender los obsoletos
y adquirir otros nuevos.
Por otro lado, la segunda realidad social que debemos tener
en cuenta a la hora de cuestionarnos el sentido de la formación
del siglo XXI, es la que hace referencia a la formación
integral de la persona. Ésta debe incorporar la formación
ciudadana, que no puede olvidarse ni dejarse en manos de subjetivismos
radicales. Todo lo que tiene que ver con la persona: ética,
moral, valores y sentimientos, etc., lo que justifica su existencia,
debe ser objeto y objetivo de enseñanza y de aprendizaje.
El ciudadano del siglo XXI, quizás más que el
de otras épocas, va a enfrentarse a retos personales
cuyas decisiones influirán en las personas que están
a su lado y en las que no están tan cerca (Cortina,
1995, 1997; Morin, 2000; Mayor Zaragoza, 2000).
Se trata de atender a las dos caras de la misma moneda: la
formación de profesionales que construyan de una forma
autónoma y estratégica su conocimiento, y la
formación de ciudadanos que actúen de forma
responsable, libre y comprometida. En otras palabras, defendemos
la formación de profesionales acordes con el nuevo
paradigma social, que desarrollen las habilidades y/o capacidades
necesarias para construir el conocimiento que les sea útil
y de la forma más significativa posible, es decir,
personas que sepan qué decir o hacer respecto a su
área de conocimiento y cómo decirlo o hacerlo
en cada momento o situación concreta (Monereo, 2000).
Pero también defendemos la formación de auténticos
ciudadanos que hagan buen uso de su profesionalidad, o sea,
apostamos por expertos del conocimiento que diseñen
y pongan en marcha alternativas laborales humanizadoras y
viables desde un punto de vista ético (Cortina, 1997;
Martínez y Bujons, 2001).
Luego nos detendremos en cinco puntos que tratan de enmarcar
conceptualmente nuestra propuesta de un modelo de aprendizaje
ético para la ciudadanía en la formación
del siglo XXI, en instituciones educativas de orden superior
como pueden ser las universidades.
En primer lugar presentamos el sentido y el alcance de nuestro
enfoque de aprendizaje ético.
En segundo lugar, atendemos a la naturaleza del desarrollo
moral de la persona, defendiendo que se trata de un auténtico
proceso de construcción dialógica (Puig, 1996;
Puig y Martín, 1998), y consideramos las dimensiones
que a nuestro entender deben ser objeto de una atención
especial según nuestra propuesta.
En tercer lugar, nos detendremos en los tipos de contenidos
de aprendizaje y/o de saberes culturalmente organizados y
socialmente construidos que consideramos necesarios para el
desarrollo de auténticos ciudadanos en la sociedad
del siglo XXI desde el enfoque de aprendizaje ético
(Cortina, 1997; Martínez, 2002; Morin, 2001).
En cuarto lugar, definiremos la figura del docente no tanto
como experto en un área de conocimiento encargado de
transmitirlo, sino como un gestor y dinamizador de auténticas
prácticas de enseñanza, de aprendizaje y de
evaluación. Proponemos que integre entre sus funciones
la de ser un modelo en el tratamiento de los dilemas éticos,
y sostenemos que el docente tiene un compromiso moral con
la institución y con la comunidad a la que pertenece
(Martínez, Romañá y Gros, 1998; Martínez,
1998; Derrida, 2002).
Por último, trataremos de situarnos en el escenario
educativo donde se encuentran el estudiante, los contenidos
que hay que enseñar y aprender, y el docente. Defendemos
que la forma como se conjuguen estos tres elementos, pilares
de todo proceso formativo, determinará en un sentido
u otro la calidad y profundidad de los aprendizajes y el avance
de los estudiantes. Es decir, las formas en que se organicen
docentes y estudiantes en torno a unos contenidos objeto y
objetivo de enseñanza y de aprendizaje van a determinar
en buena medida la calidad del proceso de instrucción
en su conjunto.
2.1. Sentido y alcance del enfoque del aprendizaje ético
Desde el enfoque de aprendizaje ético que presentamos,
la intencionalidad pedagógica y ética que pretendemos
incorporar a la formación universitaria no se agota
en el ámbito de los medios y de los recursos de aprendizaje,
ni en la identificación de los fines que creemos corresponde
alcanzar a la universidad desde un punto de vista ético.
Se trata de establecer relaciones entre los fines y objetivos
de aprendizaje éticos y los medios y recursos disponibles
para su consecución, de forma que identifiquemos entre
tales relaciones aquellas que, a modo de condiciones, es necesario
establecer en la construcción de la personalidad moral
del sujeto. Si la tarea educativa y formativa consiste en
crear condiciones para el logro de unos determinados aprendizajes,
la tarea pedagógica y ética, también
en el ámbito universitario, debe consistir en identificar
y generar las condiciones que garanticen aprendizajes éticos,
es decir, orientados a la optimización de la persona
en su dimensión individual y como miembro de una comunidad,
para que sea capaz de alcanzar mayores niveles de felicidad
y equidad en su vida profesional, personal y ciudadana.
Entre el profesorado universitario es fácil encontrar
a quien se sorprende ante la afirmación de que este
tipo de formación también corresponde a la universidad.
Se argumenta a veces que éstas son funciones y responsabilidades
de la familia y de la escuela, pero no de la universidad o
de las instituciones de Educación Superior. El estudiante
es una persona adulta y no precisa de tanta tutela, y mucho
menos de carácter ético. Para otros la universidad
debe ocuparse de hacer bien su tarea y no de cuestiones como
éstas, ya que su misión es la de instruir y
preparar para el ejercicio de una profesión, para la
investigación o para la docencia, y no la de educar
o la de asumir tareas propiamente pedagógicas. Por
último, también hay quienes piensan que todo
esto significa introducir “moralismos” en la universidad,
y afirman que eso es lo que no hace falta. La cuestión
no es baladí, ya que, tal como decíamos al principio,
en la universidad (por lo menos en la nuestra), lo que no
se logra por persuasión es difícil que se integre
y consolide en la práctica cotidiana.
Si nuestro objetivo es crear determinadas condiciones y entendemos
que éstas sólo producirán los efectos
deseables si se muestran a través de buenas prácticas,
debemos atender a la práctica cotidiana, al clima de
las instituciones y al pensamiento y mirada del profesorado
en relación con la tarea que desarrolla y al modo como
la ejerce.
En consecuencia, la cuestión que defendemos y la propuesta
que formulamos no es ni una propuesta que trata de la necesidad
de dominar unas técnicas o estrategias para abordar
unos determinados contenidos desde un enfoque ético,
ni de una propuesta que consista en formular y acordar qué
valores debemos transmitir a las actuales generaciones de
estudiantes universitarios, además de los que establecen
las cartas y declaraciones internacionales de derechos y deberes
o las constituciones en países democráticos
y plurales.
Se trata de una propuesta que se sitúa entre el ámbito
de los fines generales en este caso de carácter ético,
y el ámbito de las técnicas, es decir, de los
recursos, estrategias y técnicas para el aprendizaje.
Proponemos crear un conglomerado de condiciones que permitan
al estudiante universitario apreciar como ideales un conjunto
de valores, denunciar la presencia de un cúmulo de
contravalores y, sobre todo, construir su propia matriz de
valores que le permita no sólo razonar y pensar sobre
ellos, sino elaborar criterios personales guiados por principios
de justicia y equidad, así como actuar coherentemente
como profesional y como ciudadano. Nuestra propuesta se mueve
por intenciones pedagógicas y éticas, y, como
toda intencionalidad que procura colaborar en la construcción
de la personalidad del sujeto que aprende de forma integral,
no puede limitar su atención a la optimización
de la persona en sus dimensiones racionales, sino que debe
atender a las dimensiones afectiva y relativa al mundo de
los sentimientos, y también a la volitiva y relativa
al mundo de las acciones.
De ahí que la tarea sobre la que tratamos sea pedagógica
en el sentido más completo del término, y que
deba centrar su atención en la relación que
se establece entre el sujeto que aprende, el profesorado,
los contenidos de aprendizaje que forman parte de los estudios
y la institución. Destacar la importancia del sujeto
que aprende y de la relación que éste mantiene
con el medio y con los otros es condición necesaria
para iniciar desde nuestro enfoque la integración del
aprendizaje ético en contextos universitarios.
El modelo de formación en valores que proponemos y
que identificamos como “aprendizaje ético”,
pretende integrar la construcción de la personalidad
moral y el desarrollo de determinadas habilidades y dimensiones
de la persona, y la aprehensión de un conjunto de valores
deseables. Nuestra idea se formula en el marco de sociedades
plurales y democráticas caracterizadas por la diversidad,
por los efectos de la globalización y por los propios
de la sociedad de la información y de las tecnologías
en la que vivimos.
En este marco social, cultural e informativo, las dinámicas
políticas, el ejercicio del poder y la distribución
de la riqueza no sólo no garantizan sino que a veces
dificultan el logro de mayores niveles de democracia y equidad
en nuestras sociedades.
En el campo de la educación en valores el modelo de
aprendizaje ético procura producir cambios más
o menos reales o potenciales en los comportamientos de las
personas, derivados de la práctica o el ejercicio,
la reflexión y la observación que permiten la
optimización de la persona en su dimensión convivencial
y en sus niveles de reflexión sociomoral y de capacidad
dialógica. El aprendizaje de valores, el desarrollo
y mejora de los niveles de razonamiento moral y el aprendizaje
de modelos por medio de la imitación o del relato,
son cambios en los comportamientos de las personas que deben
y pueden generarse con el modelo que proponemos.
2.2. Dimensiones en el desarrollo y construcción
de la personalidad moral
Tratar de fundamentar y de defender un modelo de formación
ética para la ciudadanía obliga a que nos situemos
en una manera concreta de entender el proceso de desarrollo
moral de la persona. En otras palabras, la forma en que definamos
tal desarrollo va a sustentar y dar sentido al modelo de aprendizaje
ético del que nos ocupamos en el presente trabajo.
Nos colocamos en la perspectiva socioconstructivista, que
defiende el proceso de desarrollo de la persona como un auténtico
proceso de construcción personal, gracias a la participación
en prácticas formativas y sociales. Esta perspectiva
pretende superar los dos extremos paradigmáticos que
se han dado en el tratamiento de la formación moral
de la persona. Por un lado, el más vinculado a la formación
moral como un proceso de inculcación de valores, donde
la persona ha de reproducir los que se le transmiten e incorporarlos
a sus actuaciones sociales y a sus patrones de pensamiento
personales. Por otro lado, el más vinculado al relativismo
y/o subjetivismo radical. El primer extremo muestra una falta
de confianza en el proceso de construcción personal,
y, por ende, en la autonomía y responsabilidad de la
propia persona. El segundo extremo niega la necesidad y muestra
falta de confianza en relación con la función
de la sociedad y la comunidad como transmisoras de valores.
Ninguna de las perspectivas que se sitúan en estos
extremos ofrece una explicación suficientemente completa
acerca de la complejidad del desarrollo de la persona moral.
En efecto, apostamos por la transmisión de unos valores
y por la denuncia de unos contravalores, ambos socialmente
aceptados y defendidos como tales por la mayoría de
sociedades democráticas plurales. Prueba de ello es
la Declaración de los Derechos Humanos, entre otros
muchos pactos y consensos reconocidos por todos y recogidos
de forma escrita en documentos oficiales, sobre todo en las
últimas décadas. Pero también defendemos
la autonomía y la libertad de la persona que se desarrolla,
de forma que no se trata tanto de aprender una serie de valores
y de patrones de pensamiento éticos externos, sino
más bien de aprehenderlos, de hacerlos suyos y de incorporarlos
a su repertorio cognitivo de una forma significativa. Apostamos,
por tanto, por el desarrollo de la persona moral como un auténtico
proceso de construcción personal, como una construcción
dialógica y guiada gracias a unos valores históricamente
construidos y socialmente aceptados (Puig, 1996; Puig y Martín,
1998).
Desde la perspectiva teórica sobre la educación
en la que nos situamos (Sanvisens, 1984), distinguimos cuatro
niveles de optimización humana o cuatro dimensiones
de la persona que en su proceso de construcción son
activadas con mayor o menor intensidad. Éstas son:
la codificativa, la adaptativa, la proyectiva y la introyectiva
(Martínez, 1986, 2000, 2001). Se trata de cuatro dimensiones
que se integran en el mismo orden en que han sido enunciadas,
y que por su complejidad suponen diferentes familias de capacidades,
procedimientos y recursos humanos susceptibles de ser potenciados
en las interacciones sujeto-medio interno y externo, y que
al serlo contribuyen al desarrollo optimizante de la persona.
Las dimensiones proyectiva e introyectiva inciden de forma
directa en la potencia de la persona para construir su sistema
de valores y actuar de acuerdo con él. La primera,
porque se refiere a la capacidad para crear patrones y organizar
el entorno; la segunda, porque tiene que ver con la capacidad
que nos permite ser conscientes de que somos los que creamos
los patrones. Nociones como las de imputabilidad y responsabilidad,
tan demandadas en la actualidad, son nociones que hacen referencia
a capacidades íntimamente relacionadas con ellas.
Estamos en un mundo en el que el desarrollo de estas dos
dimensiones es tan necesario como aprender a leer y a escribir.
Social y culturalmente nuestra sociedad necesita personas
hábiles en la construcción de valores, en saber
organizar su mundo para ser protagonistas y dueñas
de sus acciones, y entrenadas en el ejercicio de la responsabilidad
que les corresponde al ser conscientes de que son ellas las
que están decidiendo sobre su comportamiento.
A pesar de que nuestra propuesta en primera instancia no
pretenda la transmisión de un determinado sistema de
valores, sí pretendemos contribuir, mediante la promoción
de estas dimensiones, a que las diferentes matrices de valores
que cada persona pueda construir a lo largo de su vida estén
orientadas a que valores como justicia, igualdad, libertad,
solidaridad, respeto y tolerancia activa y actitud de diálogo,
sean apreciados como tales y denunciada su ausencia. Para
ello es necesario un modelo de formación ética
que suponga el aprendizaje del ejercicio de la responsabilidad
y entender la dignidad humana como valor guía, lo que
quiere decir proponer un modelo de vida tanto individual como
colectivo que no sólo facilite niveles de felicidad
personal sino el ejercicio de una ciudadanía comprometida
con el bien común y con el logro de una sociedad más
equitativa (Cortina, 1995, 1997; Martínez, 2000, 2001).
A menudo los estilos y modelos de vida susceptibles de ser
imitados y aprendidos no se ajustan al que proponemos como
ideal en el párrafo anterior. En consecuencia, hará
falta integrar en los escenarios de aprendizaje en los que
se forma el estudiante universitario modelos reales o simulaciones
que permitan estimular el desarrollo de otras dimensiones
y capacidades de la persona diferentes de las que pueden derivarse
de los procesos de aprendizaje social y de imitación
que, sin duda, influyen en sus comportamientos. Se trata de
aprovechar los contenidos de aprendizaje propios de cada carrera
y las situaciones que la vida universitaria ofrece de forma
habitual y natural, para promover el desarrollo de aquellas
dimensiones en la persona del estudiante como sujeto de aprendizaje
ético que le permita construirse racional y autónomamente
en situaciones de interacción social.
En otros lugares hemos expuesto con mayor detalle el porqué
y el cómo en relación con el desarrollo de tales
dimensiones (Buxarrais, Martínez, Puig y Trilla, 1995),
y su integración en tres ámbitos: construcción
del yo, reflexión sociomoral y convivencialidad. Aquí
queremos insistir en la oportunidad de aprovechar tales contenidos
y situaciones cotidianas de la vida universitaria para la
optimización de las dimensiones que afectan a la construcción
del yo y a la reflexión sociomoral. Es evidente que
también podríamos interesarnos en el tercer
ámbito; sin embargo, creemos que en contextos universitarios
la relevancia de los dos primeros desplaza en parte a éste
último como centro de interés. Tal vez corresponda
a niveles anteriores del sistema educativo centrar el interés
en este tercer ámbito, y quizás contribuyamos
a su desarrollo y optimización de forma no intencional,
centrando nuestra atención en el primero y en el segundo.
El enfoque de aprendizaje ético que proponemos pretende
generar de forma sistemática las condiciones que hagan
posible que el universitario mejore en sus niveles de autoconocimiento,
autonomía y autorregulación, facilitando así
la construcción de su propio yo; y en los de capacidad
de diálogo, comprensión crítica y razonamiento
moral que contribuyen a potenciar la reflexión sociomoral.
Nuestra propuesta pretende, además, que el estudiante
universitario sea capaz de transformar el medio que le es
propio en otro mejor, de implicarse en proyectos colectivos,
y que muestre habilidades sociales adecuadas para el logro
de los objetivos que se proponga.
Como ya expresamos, el enfoque de aprendizaje ético
procura la optimización de las diferentes dimensiones
de la persona que permiten la construcción de la personalidad
moral de los estudiantes, y no sólo el aprendizaje
de un conjunto de valores o de saberes sobre ellos.
2.3. Contenidos éticos: qué enseñar
en la formación superior del siglo XXI
Nuestra propuesta a favor del desarrollo de las diferentes
dimensiones de la personalidad moral del estudiante, y la
construcción de capacidades personales cada vez más
complejas que permitan alcanzar autonomía y responsabilidad
sobre la propia actuación personal, no se oponen a
la consideración de unos contenidos éticos como
objeto de aprendizaje en la universidad del siglo XXI. En
otras palabras, nuestro enfoque de aprendizaje ético
y nuestra perspectiva sobre la formación universitaria
en general, pretenden fomentar el desarrollo de auténticas
estrategias personales de aprendizaje que permitan saber cómo
se conoce un contenido, es decir, que desarrollen la metacognición
del estudiante (Martínez, 2000; Monereo, 2000; Monereo
y Castelló, 1997; Nisbet y Shucksmith, 1987). Pero,
a la vez, defendemos un incremento en la densidad cultural
de nuestros estudiantes, consideración que hacemos
extensiva a aquellos conocimientos que poseen carácter
ético o que plantean cuestiones social y moralmente
controvertidas. Entendemos que el interés por el saber
y el estar bien informado son valores. Entendemos que son
valores no sólo intelectuales, sino que poseen también
una clara dimensión ética al tratarse de cualidades
que permiten tomar decisiones con mayor criterio en sociedades
complejas como la nuestra, y que tienen repercusiones y generan
responsabilidades de impacto evidente en la calidad y dignidad
de nuestras vidas y las de los demás. Defendemos la
incorporación de contenidos de naturaleza ética
que guíen la construcción y el desarrollo de
las capacidades personales del ahora estudiante y futuro profesional
como miembro de una comunidad.
La formación del siglo XXI ha de posibilitar, así
mismo, la construcción de proyectos personales no exclusivamente
individuales. En efecto, tal como se ha dicho y hemos comentado,
quizás uno de los puntos clave del malestar de la sociedad
actual y de la formación del siglo XXI sea la falta
de predisposición para implicarse en proyectos colectivos
que supongan capacidad para proponerse acciones encadenadas
y autocontrol y autorregulación para lograrlos, en
función de objetivos personales que impliquen algo
más que lo puramente personal. La asunción de
planes personales con rasgos éticos humanizadores conlleva
el desarrollo de ciudadanos responsables y comprometidos,
al tiempo que consolida la matriz singular de valores de cada
persona y da un nuevo y más completo sentido al quehacer
diario profesional (Morin, 2000, 2001; Cortina, 1997; Mayor,
2000).
La formación del ciudadano del siglo XXI también
ha de representar la formación de personas por y para
la comunidad. Antes hacíamos referencia a capacidades
relacionadas con la dimensión proyectiva de la persona.
Llegar a desarrollar de manera plena la capacidad introyectiva
implica, entre otras cosas, darse cuenta del papel que representamos
en la comunidad en la que vivimos. Se trata de apostar por
la transmisión de contenidos que traten de formar personas
implicadas, ocupadas y preocupadas por la comunidad social
(Cortina, 1997; Morin, 2000, 2001; Martínez, 2000),
que necesitan ser compartidos por los profesionales de una
o más áreas de conocimiento, porque la reflexión
y la acción sobre ellos mejorará la vida de
la comunidad en la que el profesional desarrollará
su trabajo. Se trata de formar ciudadanos que sepan atender
éticamente los dilemas sociales de la comunidad, considerando
éstos como objeto y como objetivo de su acción
profesional.
Por último, la formación del ciudadano del
siglo XXI ha de apostar por la responsabilidad. Una actitud
responsable está comprometida con la libertad, la igualdad,
la equidad, el respeto activo y la solidaridad. Así,
el ciudadano y profesional que defendemos no puede obviar
la implicación que sus acciones personales puedan tener
en los demás. Hay que apostar por el principio de responsabilidad
en el proceso formativo (Jonas, 1994). Quizás más
que nunca la sociedad de la información necesita personas
y profesionales responsables con la profesión que desarrollan
y con lo que su acción implica. Se trata de defender
un modelo formativo centrado en la responsabilidad y en el
conocimiento de los deberes y de los derechos, tanto de la
profesión como de la ciudadanía.
La incorporación de los contenidos apuntados a cualquier
plan formativo, así como su didáctica, dependerá,
entre otras cosas, de la epistemología del contenido
objeto de aprendizaje, y es justo en la particularidad de
cada campo de conocimiento como el tratamiento de los contenidos
que defendemos en nuestro modelo de aprendizaje ético
y para la ciudadanía adquieren sentido y significado
pedagógico.
Desde esta perspectiva, la formación universitaria
debe proporcionar al estudiante el conjunto de conocimientos
necesarios para su futuro ejercicio profesional en un modelo
de sociedad como la que venimos caracterizando, de manera
que se atienda no tanto a las demandas a corto plazo, y sí,
por ejemplo, al desarrollo de competencias profesionales.
Pero estos conocimientos debe proporcionarlos por medio de
contextos de aprendizaje y de enseñanza en los que
estén presentes valores como la seriedad, el rigor
y la duda, la crítica y la autocrítica, el tesón
y la superación personal ante las dificultades de comprensión,
análisis y síntesis. Las situaciones de aprendizaje
en las que se dan estos valores son escenarios óptimos
de aprendizaje ético, y contribuyen no sólo
a la formación del carácter intelectual que
toda formación universitaria debe procurar, sino a
la formación humanista del estudiante. Ésta
no se limita a la literaria, sino que permite aproximarse
a los problemas del ser humano en tanto tal y no como simple
profesional. Consiente un tipo de aproximación que
está acompañada de dudas, sentimientos, experiencias
vividas e intuiciones. Es un tipo de aproximación que
posibilita el análisis sobre el desarrollo económico,
científico y tecnológico, en función
de su contribución o no a la creación de situaciones
de desarrollo sostenible y sustentable. Genera un modo de
acercarse a la realidad que facilita la implicación
en la toma de decisiones de carácter público,
teniendo en cuenta los elementos económicos, científicos
o técnicos, y, sobre todo, los de carácter social,
ético y político. Supone, por fin, aprender
un conjunto de contenidos éticos a partir de la forma
como abordamos y conocemos aquello que necesitaremos para
nuestro ejercicio profesional.
Pero, además, debemos considerar un conjunto de contenidos
éticos que, a modo de condiciones, deben estar presentes
en los contextos de aprendizaje universitario, porque sólo
así pueden aprenderse. Nos referimos al respeto y al
cultivo de la autonomía del estudiante, a la consideración
del diálogo como única forma legítima
de abordar las disparidades y los conflictos del tipo que
sean, y a la consideración como valor de la diferencia,
no de la desigualdad. En sociedades plurales y diversas como
las nuestras precisamos apreciar estas cualidades como valores,
si lo que pretendemos es formar personas capaces de convivir
y de contribuir a hacer más digna la convivencia. Para
ello es necesario promover las condiciones que permitan su
presencia de forma natural en los contextos de vida y de aprendizaje
en la universidad. Sólo así serán aprendidos
como algo realmente valioso. Esto, lejos de ser un obstáculo,
enseña a apreciar un conjunto de valores mínimos
para todos que garantice tal convivencia, e identifica una
serie de contravalores que la dificultan y ante los que debemos
estar entrenados para rechazarlos. Entre ellos, y junto a
los valores recogidos en las declaraciones y cartas internacionales
de derechos y deberes, figuran los que a modo de condiciones
acabamos de proponer y los que hemos presentado como valores
propios de instituciones ocupadas de la creación, difusión
y aplicación del conocimiento como son las universidades.
2.4. El docente de Educación Superior en la formación
del siglo XXI: roles re-configurados
De acuerdo con lo que venimos proponiendo, es de suponer
que las tareas y funciones del docente en la formación
del siglo XXI adquieran un nuevo significado. Así,
el docente se convierte en algo más que en un mero
transmisor de conocimiento científico. Son los conocimientos
científicos los que en el nuevo paradigma social ya
no están en la boca del docente, del experto en el
tema, sino que se hallan presentados y representados de múltiples
formas, como en la red de redes Internet y son de acceso fácil
y autónomo. Sin embargo, y sin dejar de ser el transmisor
del conocimiento, creemos que, por un lado, el nuevo docente
es el profesional encargado de enseñar a aprender la
ciencia, de enseñar a gestionar el conocimiento de
una forma significativa y con sentido personal para el estudiante,
de crear auténticos escenarios de enseñanza
y de aprendizaje, y, por otro, es el encargado de imprimir
a los contenidos que enseña el carácter ético
que hará que el estudiante sea un experto profesional
y un buen ciudadano. Se trata de que el docente se comprometa
moralmente con su tarea formadora, es decir, no se trata tanto
de ser un experto competente, sino de querer serlo y comprometerse
a serlo de forma que la acción docente no se limite
al hecho de producir ciencia y de transmitirla, sino que sea
una acción responsable y con compromiso ético
hacia dicho conocimiento. (Martínez, 1998; Altarejos,
1998; Derrida, 2002).
Con todo lo dicho, la figura del docente del siglo XXI, sobre
todo en niveles superiores de educación, adquiere mayor
profundidad en referencia a su rol pedagógico (Martínez,
Romañá y Gros, 1998). Destacamos, por un lado,
el papel de gestor de auténticos procesos de enseñanza
y de aprendizaje que se centren en enseñar a aprender
ciencia (García Valcárcel, 2001), y, por otro,
el papel de modelo de actuación y de guía en
el tratamiento de dilemas éticos propios de su área
de conocimiento o relativos a temas socialmente controvertidos
vinculados con la ciudadanía (Cortina, 1995, 1997;
Martínez, 2002).
El profesorado universitario, en sus relaciones con los estudiantes,
mantiene tres tipos de interacciones como mínimo: la
de su actividad docente de carácter lectivo como responsable
de enseñar una asignatura; la de evaluador del aprendizaje
alcanzado por el estudiante, y la de tutor o persona de referencia
tanto para consultas sobre el contenido de lo que enseña
como para las de carácter más general o incluso
personal del estudiante. En los tres tipos de relación
el principio general es el de respeto a la persona del estudiante
como persona y como alumno. En el primer caso, el principio
de respeto a la persona del estudiante se concreta en el de
diligencia, lo que supone ocuparse de su promoción
en el saber y de su persona, y en el de veracidad, que obliga
al profesorado, por su función docente e investigadora,
a comprometerse con el reconocimiento de las diferencias entre
verdad y falsedad y el valor superior de la primera sobre
la última (Jover, 1991). En el segundo caso, el principio
se concreta en el de no discriminación y en el de ecuanimidad,
discreción y no publicidad en la evaluación.
En el tercero, el secreto profesional, como deber y como derecho,
presupone el compromiso de la discreción en relación
con todo aquello que no es preciso divulgar, y, en el caso
de la relación de tutoría, reserva y discreción
para no abordar lo que no es necesario para el tema en cuestión.
Pero en todos los casos no podemos olvidar que uno de los
principios más complejos y a la vez más importantes
desde nuestro enfoque sobre aprendizaje ético en la
universidad es el del desinterés. Consiste en considerar
al otro como un fin y no exclusivamente como un medio, pero
también en no ejercer dominio de ningún tipo
sobre el estudiante basándose en la relación
asimétrica que mantiene con el profesorado por su diferencia
con el conocimiento que profesa el segundo, con la experiencia
que éste pueda tener o con las habilidades y recursos
que posea para el ejercicio de su función docente,
no exenta de motivación, persuasión y voluntad
de ayuda. Conviene que el profesorado conozca los límites
de esta tendencia a la ayuda, al convencimiento y la persuasión,
y que no se aproveche de la relación asimétrica
para ejercer dominio de ningún tipo sobre el estudiante.
Ésta es una de las formas de respeto y promoción
de la autonomía del estudiante, del uso del diálogo
y de la consideración a la diferencia de criterio e
incluso de interpretación respecto a la veracidad o
no de lo que afirma y se propone como verdad por parte del
profesorado.
Tal como nos presenta Jover (1991), citando a Shils (1984),
es obligación del profesorado mostrar a los alumnos
que su punto de vista no es el único razonable, que
existen otras interpretaciones o propuestas y que deben tener
interés en conocerlas. Como afirma Fullat (1989), quien
mantiene una actitud de tensión hacia lo verdadero
sabe que se trata de algo que no puede imponerse. Huir de
dogmatismos es mostrar talento y carácter universitario
por parte de quien desde la docencia o la investigación
procura la construcción y la difusión del conocimiento
y de la verdad.
El profesorado universitario debe estar entrenado en la manera
de cumplir con el contrato moral (Martínez, 1998) que
se deriva de lo que venimos proponiendo; en la forma de abordar
las cuestiones socialmente controvertidas desde posiciones
de neutralidad; y en la propuesta y no la imposición
de valores desde posiciones de beligerancia. Existen modos
de abordar las cuestiones controvertidas que generan aprendizaje
ético y que favorecen una construcción autónoma
y racional de valores en la persona del estudiante, y otros
que conducen a posiciones sólo subjetivas, sin más
fundamento. También hay modos de actuar en defensa
de unos valores y posiciones o en contra de los contravalores
y posiciones correspondientes, como formas de beligerancia,
que son correctas y deontológicamente acordes con los
principios de veracidad y desinterés, y otras que no
lo son (Trilla, 1992).
Conviene que el profesorado esté formado en cuestiones
como éstas, que hoy son del todo necesarias para evitar
que su función en cualquiera de los tipos de relación
considerados sea contraria al enfoque de aprendizaje ético
que proponemos. Se trata de reflexionar y de aprender un conjunto
de pautas que regulen y orienten nuestra forma de proceder,
evitando que la autoridad moral y científica que pueda
tener, derivada de su reconocimiento académico, no
se convierta en factor que genere dependencia, pérdida
de perspectiva crítica o falta de interés por
conocer otras formas de aproximación y valoración.
2.5. El escenario educativo de la Educación Superior:
las prácticas de enseñanza y de aprendizaje
Como hemos apuntado, otorgamos especial importancia a la
manera como se sitúan el estudiante, el docente y los
contenidos propios de enseñanza y de aprendizaje en
el escenario educativo concreto. Se la damos porque consideramos
que, según sea la forma en que se relacionen dichas
dimensiones, se fomentará un tipo u otro de aprendizaje,
a veces del todo contrapuesto al pretendido. En otras palabras,
el modelo de aprendizaje ético que defendemos para
la ciudadanía, apuesta por formas especiales y concretas
de organizar el escenario pedagógico, de manera que
no todo vale a la hora de tratar de enseñar un contenido
o un bloque de contenidos a un conjunto de estudiantes. En
tal sentido, vale la pena decir que prestamos atención
preferente a las formas de organización conjunta entre
docente y estudiantes que apuesten por situaciones de interactividad,
y en las que el docente acabe traspasando el control y la
responsabilidad de la actividad a sus alumnos y en las que
se compartan significados importantes para todos los participantes
(Coll et alter, 1992; Mercer, 2001).
Esta forma de organización social del aula y de los
estilos de aprendizaje es idónea para todo tipo de
enseñanza superior que pretenda incidir en los niveles
y objetivos que venimos presentando como deseables en un modelo
de sociedad de la información, el conocimiento y las
tecnologías como la nuestra. En efecto, un aula universitaria
ha de representar y reflejar algo más que un proceso
de transmisión de contenidos científicos, tal
como ha marcado la tradición en los últimos
años. Consideramos que el aula es un lugar en el que
desarrollar procesos en los que se gestionen de principio
a fin situaciones de enseñanza y de aprendizaje de
naturaleza estratégica, donde no solamente se aprendan
unos contenidos, sino que se fomente el cómo aprenderlos
y ser consciente del proceso seguido en su aprendizaje (Nisbet
y Shumcksmith, 1987; Monereo y Castelló, 1997). Importa
mucho la naturaleza de las actividades que el docente pone
en marcha y la secuenciación de las mismas.
En referencia a la naturaleza de las actividades y tomando
en cuenta que defendemos un aprendizaje estratégico
que tenga que ver con la metacognición, son pertinentes
aquellas actividades que involucren al estudiante de una forma
activa y responsable, y donde su quehacer tenga un peso importante
en el desarrollo de la sesión o de las sesiones que
dure el proceso formativo. En otras palabras, el rol del estudiante
ha de ser activo, a la vez que debe asumir el control y la
responsabilidad consciente de dicho proceso. Las sesiones
de aula deben representar verdaderas comunidades de aprendizaje
con un gestor del proceso, como es el docente, que se encarga
de organizar y de controlar las actividades puestas en marcha,
de manera que cada persona pueda desarrollar sus propias estrategias
heurísticas de aprendizaje, al tiempo que se comparte
entre todo el grupo una manera de trabajar y de aprender y
un discurso propio y concreto de esa comunidad de aprendizaje
(Mercer, 2001). Si nos referimos a la secuenciación
de las actividades de enseñanza y de aprendizaje, se
trata de que se desarrollen de una manera organizada y coherente,
de forma que se vaya de menos a más hacia la autonomía
y el control responsable de la actividad del estudiante. De
esta forma, proponemos situar las actividades más dependientes
del docente al principio de las secuencias del proceso formativo,
y las más autónomas, independientes y complejas
al final.
Hemos afirmado que las consideraciones sobre la organización
social del escenario en el que tienen lugar los procesos de
enseñanza y aprendizaje se postulan en función
de una mejor preparación del nuevo profesional demandado
por la sociedad de la información, y con base en las
actuales tendencias psicopedagógicas sobre el aprendizaje.
Sostenemos que esas formas de planificación, desarrollo
y puesta en marcha de actividades son más sensibles
y adecuadas a la incorporación de contenidos y de formas
de hacer de naturaleza ética y moral. No todas las
formas de organización social del aula y del trabajo
individual o cooperativo que procuran generar aprendizaje
en el estudiante son igualmente válidas para aprender
a apreciar como valiosas condiciones como las que planteamos
a modo de valores mínimos en nuestra propuesta de aprendizaje
ético. Se aprende a estimar el respeto y la promoción
de la autonomía, el valor del diálogo y de la
diferencia, y la consideración hacia ella como factor
de progreso individual y colectivo, cuando esas cualidades
están presentes de forma natural en los escenarios
de enseñanza y aprendizaje, en los espacios de participación
y en el clima institucional de nuestras universidades.
Entre esos escenarios, y de forma cada vez más frecuente,
las prácticas y las estancias mediante convenios en
empresas e instituciones son lugares óptimos para identificar
valores y contravalores, para aprender a diagnosticar situaciones
en clave ética, para aprender a comprender mejor y
más críticamente la realidad que nos rodea tanto
laboral como socialmente, y para entrenarnos en formular propuestas
y en implicarnos en proyectos personales y colectivos capaces
de transformar y mejorar las condiciones de nuestro mundo.
Dichos escenarios también pueden ser lugares en los
que no se aprenda nada de todo esto o se aprenda lo contrario.
Ésta es una tarea a la que no puede mostrarse ajeno
el profesorado universitario.
El aula, como espacio de debate, debe integrar análisis
que tengan en consideración tales cuestiones. Esta
institución, en la que el estudiante puede participar
en la toma de decisiones, es también un buen lugar
donde aprender a profundizar en los estilos de vida y en los
valores democráticos, pero puede ser igualmente un
sitio donde aprender que la participación y la democracia
son cuestiones formales que sólo sirven para incrementar
la cohesión del sistema, pero que difícilmente
pueden ser vías para el progreso y la transformación
de nuestros contextos de vida en otros más justos y
equitativos. El profesorado universitario, en especial aquel
que ejerce funciones de responsabilidad académica y
política, debe ser consciente de esta función
informal potencialmente formadora de la institución.
Sin embargo, y a pesar de lo expresado hasta aquí,
nos parece de particular importancia el espacio del aula universitaria.
La clase, el seminario, el gabinete de lectura o el estudio
de caso son espacios de interacción privilegiados,
en los que quizás por la progresiva integración
de tecnologías de la comunicación y la documentación
el encuentro entre estudiantes y entre éstos y el profesorado
permite diseñar el tratamiento de los contenidos curriculares
de formas muy diversas. Sin perder rigor ni disminuir el nivel
del aprendizaje, podemos dedicar más o menos tiempo
a plantear problemas o a responder preguntas, a discutir resultados
o a repasar operaciones, a exponer posiciones o a buscar más
perspectivas sobre un objeto de análisis, etc. Es evidente
que no es lo mismo hacer una cosa u otra, como también
lo es que, según cuál sea el enfoque, el profesorado
podrá utilizar estrategias diferentes de la expositiva
o interrogativa en la forma en que aborde o construya el conocimiento.
Nos interesa destacar que la incorporación de tales
estrategias para el desarrollo de las dimensiones que planteamos
en el análisis sobre la construcción de la personalidad
moral, supone añadir calidad ética al proceso
de enseñanza-aprendizaje. Éste es quizás
el reto más discreto y a la vez más profundo
que proponemos desde el enfoque del aprendizaje ético.
No se trata de hacer grandes cambios curriculares ni nuevas
reformas en los planes de estudio, sino de incorporar en los
planes de cada asignatura contenidos y objetivos terminales
de naturaleza ética, pero sobre todo de carácter
procedimental y actitudinal. Para ello es necesario cambiar
la perspectiva de un amplio sector del profesorado; aprovechar
e intercambiar las buenas prácticas que existen en
relación con el tema que nos ocupa, y poner a disposición
del mismo recursos y estrategias adecuados.
Vale la pena señalar que si no hacemos el esfuerzo
de dar un sentido transversal a la propuesta descrita, corremos
el riesgo de tender a la creación de tantas situaciones
de enseñanza y de aprendizaje estratégicas y
con rasgos éticos y morales como asignaturas por las
que transite el estudiante en su período de formación.
En este sentido conviene que el profesorado asuma que un enfoque
como el del aprendizaje ético en la universidad propone
atender el desarrollo integral del estudiante, no sólo
en su manera personal de aprender y abordar el ejercicio de
su profesión, sino en su forma de pensar y de comportarse
como ciudadano.
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Direcciones url relativas a códigos deontológicos
de las profesiones
Ética de los medios de comunicación
Declaración de principios de la profesión periodística
(Formato doc de Microsoft Word)
Ética de la red
Código
ético sobre publicidad en Internet
Código
ético de protección de datos personales en Internet
Código ético para el uso de la red informática
Ética aplicada a la salud
Código
ético y deontología médica
Código
internacional de ética en enfermería
Código ético y deontológico dental español
Código
de ética farmacéutica
Ética de la investigación
Codigo ético
(Cartif).
Ética empresarial
Código ético de Atasa (Asociación Profesional
de Sociedades de Valoración)
Ética de la gerencia
Statement of Values and Code of Ethics for Facilitators
Notas
1 Publicado originalmente
en el número 29, “Ética y formación
universitaria”, de la Revista Iberoamericana de Educación
de la OEI (Mayo-Agosto 2002).
2 Profesores de la Universidad
de Barcelona, España, y miembros del Grupo de Investigación
en Educación Moral (GREM) de dicha universidad.
3 M. Martínez y
G. Haug (2002): “Universidad y ciudadanía europea”,
en VV.AA.: Formar Europeos. Viena/Madrid, Academia
de Ciencias y Artes de Europa (en prensa).
4 En este sentido, estamos
desarrollando un proyecto de integración de acciones
formativas orientado a la formación de profesores y
de estudiantes universitarios, en el que colabora profesorado
de diferentes Facultades de Ciencias, Derecho, Empresariales,
Medicina, Farmacia y Enfermería de la Universidad de
Barcelona. El proyecto se denomina “Ética y Deontología
en la Docencia Universitaria” (EDDU), y forma parte de
las actividades de nuestro grupo de investigación GREM.
El proyecto está subvencionado por la Secretaría
de Estado de Educación y Universidades del MECD: EA202-0131.
5 Una posible clasificación
de éticas aplicadas permite diferenciar entre ética
de los medios de comunicación, ética de la red,
ética aplicada de la salud, ética de la investigación,
ética empresarial y ética de la gerencia pública.
En ese sentido, incorporamos en la bibliografía una
serie de direcciones url donde se establecen los códigos
deontológicos de algunas profesiones.
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