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El estudio de casos como dispositivo de intervención
ético-pedagógica en la educación universitaria
Mercedes Oraisón
Educación moral y enseñanza universitaria:
Condiciones de legitimidad y pertinencia
Gran parte de las sociedades contemporáneas parecen
haber encontrado en la educación moral y en la formación
ética de sus ciudadanos una herramienta fundamental
para la transformación sociocultural que tienda a la
instauración de un orden más justo, democrático
y solidario. De ahí que esta cuestión tenga
una particular proyección en las agendas político-educativas
de los países de la región y que sea objeto
de análisis de numerosas publicaciones de reciente
aparición.
Ahora bien, en el contexto de la formación universitaria,
la educación moral pasa a ser un asunto controvertido,
un tema sobre el que no existe un consenso amplio y fuerte.
Por el contrario, es común que tienda a pensarse que
éste no sea un ámbito natural para tales intervenciones,
que los jóvenes llegan a las aulas universitarias con
una moralidad madura y definida. Otros supuestos reforzarían
esta concepción, entre los que podemos conjeturar se
encuentran los siguientes: que los aprendizajes morales no
requieren acciones específicas, que la educación
moral es sospechosa de promover algún tipo de adoctrinamiento,
por lo que no se considera un contenido legitimable en la
enseñanza universitaria, y que no es incumbencia de
los profesores universitarios, en todo caso sólo de
aquellos que se dedican a la ética o a la filosofía.
Estas consideraciones podrían explicar el hecho de
que las acciones de educación moral en este ámbito
sean escasas, y hasta inexistentes.
Sin embargo, nos encontramos con fuertes argumentos que refutan
esas posibles creencias y presupuestos y que nos advierten
de la importancia de las acciones ético-pedagógicas
en la educación universitaria. A continuación
presentamos las que nos parecen más relevantes.
En primer lugar, debemos empezar resaltando que las investigaciones
del desarrollo moral contradicen la concepción, propia
del sentido común, de que la edad adulta es una etapa
tardía para las intervenciones ético-pedagógicas.
Un número muy significativo de estudios evolutivos1 han demostrado fehacientemente que el desarrollo moral
continúa y puede acelerarse durante la juventud y la
edad adulta, y que la universidad es un espacio que cuenta
con ventajas comparativas para contribuir a su estimulación.
Se ha comprobado que la creciente complejidad social supera
muchas veces la adecuación de los criterios de juicio
o razonamiento moral desarrollados en la escuela, planteando
conflictos o dilemas morales para cuya resolución se
precisan otros conocimientos o capacidades. La variable de
nivel de educación y escolarización ha sido
decisiva como condicionante del desarrollo moral. En las investigaciones2 se ha descubierto una relación
directa y estrecha entre las competencias morales evaluadas
y la cantidad y calidad de educación recibida. Cuanto
más permanezca un sujeto en el sistema de escolaridad
formal, más probabilidades tiene de seguir avanzando
en su crecimiento moral. No obstante, una educación
de baja calidad no es suficiente, por más años
que ésta se extienda, si no es capaz de desarrollar
las habilidades y competencias necesarias para vivir una vida
moral plena en sociedades modernas complejas. De ahí
que se insista en la necesidad de continuar con la promoción
del desarrollo moral incluso en ámbitos postescolares
y mediante programas específicos, deliberados y fundados
de educación moral.
Una educación integral que contemple todas las dimensiones
no conduce a un tratamiento deficiente de competencias específicas;
por el contrario, al parecer el abordaje integral potencia
las dimensiones particulares que se implican mutuamente en
cada uno de los comportamientos. Así, se ha comprobado
que las acciones de educación moral en practicantes
de distintas profesiones produjeron cambios cualitativos que
mejoraron sus estándares de rendimiento profesional.3
Ahora bien, considerando que las acciones de educación
moral son necesarias y se justifican a la luz de las premisas
anteriores, ¿cuál es la mejor manera de intervenir
en este sentido sin caer en arbitrariedades ni cruzar límites
que deslegitimen nuestro propósito?
A nuestro modo de ver la educación moral sólo
es pensable si se parte de la condición básica
de que los estudiantes a los que va dirigida son sujetos moralmente
autónomos, racionales y responsables.
Esta condición nos lleva a plantear una segunda. Si
bien partimos del hecho de que los estudiantes son propios
pares de sus profesores, en tanto personas adultas, concebimos,
a la vez, que estos estudiantes pueden seguir progresando
en su desarrollo moral. Pero que los propósitos de
la educación moral en esta etapa claramente se encaminan
a propiciar y potenciar las estructuras de pensamiento y acción
posconvencionales. Las competencias a desarrollar en este
caso serán el juicio crítico, el discurso argumentativo,
de razonamiento intersubjetivo, etc.
Una tercera condición es, a nuestro entender, que
tales competencias se vinculen directamente con el ejercicio
de la ciudadanía al mismo tiempo que con la práctica
profesional. Asumimos, pues, que la universidad pública
es un ámbito específico y superlativo de formación
ciudadana. De ahí que la misión de formar profesionales
y técnicos especializados en diferentes áreas
deba necesariamente complementarse con la de una educación
moral que los capacite para desempeñar funciones cívicas,
sociales y políticas con responsabilidad y calidad
moral. Tal como nos muestra Maliandi.4
La “formación de profesionales” se ha convertido
en uno de los problemas centrales de la educación,
no porque tenga un mayor peso que la mera alfabetización,
por ejemplo, sino porque del grado de excelencia, y sobre
todo quizás del de sensibilidad social que se logre
transmitir a los profesionales de nuestro tiempo, depende
la “razonabilidad” de las soluciones que se propongan
a muchos otros problemas, incluyendo el de la alfabetización.
Es cierto que el poder para la toma de decisiones está
en manos de los políticos (o de los empresarios) y
no de los profesionales, pero ese poder se desdibuja y debilita
si no cuenta con el asesoramiento de profesionales. Si la
formación de éstos se concentra exclusiva o
prioritariamente en los aspectos técnicos, los profesionales
se reducirán a simples instrumentos de un poder que
puede valerse de ellos para fines injustos. Si por formación
de profesionales se entiende, en cambio, un desarrollo armonioso
de las capacidades cognoscitivas, técnicas y morales,
se estará contribuyendo con ella a un mejoramiento
de la sociedad en general.
Hacia un modelo de intervención ético-pedagógica
adecuado al perfil de la educación universitaria
La construcción de un modelo de intervención
apropiado para el tipo de aprendizajes morales que deberían
propiciarse en la universidad, requiere integrar las distintas
modalidades o estrategias de acción que son admisibles
en la Educación Superior, esto es: una adecuada estimulación
del desarrollo moral, individual y comunitario; una alfabetización
ética amplia y completa; y un espacio para la reflexión,
la discusión y la resolución de los dilemas
éticos involucrados en la problemática específica
de cada profesión. La clave de nuestro modelo pasa,
pues, por recuperar y articular estas tres modalidades de
intervención que usualmente se desarrollan de forma
aislada. De esta manera:
Las intervenciones destinadas a la promoción del
desarrollo moral permitirán movilizar las estructuras
de razonamiento moral desenvolviendo competencias discursivas
y argumentativas básicas para afrontar las cuestiones
éticamente controvertidas. Estas intervenciones, de
carácter marcadamente formalista, se centran en los
procedimientos y no en los contenidos, en los principios y
no en las normas y valores, de modo que se presentan como
opción de educación moral válida en una
sociedad multicultural, diversa y heterogénea, y en
una democracia pluralista que pretende incorporar a todos
los sectores en la participación y toma de decisiones.
Están dirigidas a promover el desarrollo de actitudes
vinculadas con el desempeño de todo profesional, es
decir, a modificar en forma directa las actitudes y formar
determinados hábitos procedimentales de sensibilización
y reconocimiento de problemas morales y reflexión deliberativa
para su tratamiento, por lo que no se trata de enseñar
ética, es decir, los sistemas éticos independientemente
y sólo desde su fundamentación filosófica,
que sólo indirectamente producirían estos cambios,
sino de trabajar con una metodología como el análisis
de casos, donde los diversos sistemas éticos son medios
para la toma de decisiones.
Aquí las acciones educativas deben enfocar los dos
tipos de variables discriminadas por Oser: las directamente
relacionadas con el desarrollo del juicio moral y las que
influyen en la creación de las condiciones periféricas
necesarias para que este desarrollo se produzca. Las estrategias
para promover el primer grupo de variables actuarían
directamente sobre las estructuras morales, provocando con
ello un desequilibrio cognitivo que obliga al sujeto a reconstruir
sus esquemas de razonamiento a fin de alcanzar un nuevo estado
de equilibrio a partir del cuál es capaz de comprender,
justificar y producir argumentos morales superiores. Se intenta
modificar los patrones de argumentación, acercándolos
al del estadio próximo superior mediante la discusión
de dilemas morales y la introducción oportuna de argumentos
provenientes de un estadio por encima del razonamiento del
estudiante.
Las estrategias para el segundo grupo estarían conformadas
por todas aquellas acciones centradas en el logro de un clima
moral justo, en la estimulación de una comunidad que
promueva el reconocimiento, la producción y la confrontación
de argumentos morales. Este tipo de estrategias permiten diversificar
las intervenciones ético-educativas hacia aspectos
de la personalidad moral que constituyen elementos reforzadores
del razonamiento moral. Oser5
considera que por medio de estas intervenciones pueden alcanzarse
importantes logros, más claros e inmediatos a la hora
de las evaluaciones, que aquellos cuyo objetivo fundamental
es la estimulación del desarrollo moral, donde los
cambios en los estadios del juicio son más lentos y
difíciles de verificar. De hecho, los éxitos
obtenidos en torno a la atmósfera moral del grupo,
a su sensibilidad para percibir dilemas éticos y a
su actitud para confrontarlos y resolverlos en forma cooperativa
deberían ser interpretados como un avance en el desarrollo
moral.
La alfabetización ética, entendida como
la adquisición de conocimientos fundamentales para
la adecuada reflexión y toma de decisión morales,
se vincula directamente con el reclamo hecho por Honneth,6
respecto a la demanda de formación e información
como una cuestión de justicia social, implicada en
la propuesta de la ética discursiva. Resumiendo, Honneth
advierte que el rechazo de todo tipo de coerción cultural,
social o institucional, por la que el sujeto afectado por
una norma moral de acción podría ser mantenido
distante de la negociación de dicha norma, involucra
el compromiso moral de garantizar la igualdad de oportunidades
en el acceso al caudal de información necesario para
la toma de decisiones. Esto es, al repertorio de tradiciones
culturales, referencias objetivas sobre el contexto empírico
en el que se aplicará la norma en discusión,
y al conocimiento de las teorías éticas de las
que uno puede valerse para justificar la propia posición.
Desde esta perspectiva, e integrada a un enfoque predominantemente
formalista, la ética como contenido se hace necesaria
para la movilización de las estructuras, como estimulador
y disparador de los procesos de construcción del aprendizaje
y desarrollo.
Nuestra propuesta asigna a la ética filosófica
el desafío de rescatar el sustrato normativo de la
vida social. Vinculándola con las otras modalidades
de nuestra intervención, no se trataría de desarrollar
un programa completo de la ética como disciplina académica,
sino más bien de responder, entre otros, a los siguientes
propósitos:
- Proporcionar fundamentos teóricos para el discurso
argumentativo. La enseñanza de filosofías
morales, contemplada en muchos de los programas educativos
de promoción del desarrollo moral, permite ofrecer
diversos enfoques de análisis y métodos para
la resolución de los problemas morales.
- Promover el conocimiento de las reglas para el discurso
ético. La propuesta ético-comunicativa
asume ciertas normas y principios, cuyo conocimiento y consideración
contribuyen con el adecuado desarrollo de los discursos
argumentativos. Junto con la aprehensión de estas
reglas, el análisis de las características
propias del lenguaje moral, como las planteadas por Hare,7
podría ayudar a generar espacios de comunicación
que rompan con la hegemonía en los discursos de la
negociación estratégica.
- Ofrecer un panorama general de la forma en que evolucionan
las estructuras de la conciencia moral. Estimamos que
la teoría del desarrollo moral debería formar
parte de los contenidos éticos que se transmitan,
básicamente por dos motivos. Primero, porque ésta
ofrece un esquema o modelo de análisis de los discursos
y acciones morales, individuales, sociales e institucionales.
Este esquema permite distinguirlos y clasificarlos conforme
al criterio del juicio moral subyacente, vinculándolos
con los distintos niveles del razonamiento moral. Segundo,
porque existe una hipótesis que presume que el conocimiento
de la jerarquía del desarrollo puede ayudar a orientar
el pensamiento hacia los estadios más altos.
- Recuperar los Derechos Humanos fundamentales como marco
normativo para la fundamentación y crítica
de la problemática moral. Los Derechos Humanos
Fundamentales constituyen el marco general de referencia
normativo para el análisis de las prácticas,
la construcción de códigos de ética
y la resolución de los dilemas morales dentro del
campo específico de las diferentes profesiones. El
respeto por los Derechos Humanos constituye el principio
esencial de la base ético-jurídica irrenunciable
de las sociedades democráticas. Todas las prácticas
políticas, cívicas e institucionales deben
sustentarse en él.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos
y las distintas generaciones que amplían esta formulación
inicial constituyen el punto de partida para resolver las
dos cuestiones básicas que determinan la relación
entre ética y ciencia o entre la ética y las
profesiones: ¿Cómo ajustar nuestros juicios
de valor fundamentales y aplicarlos a las acciones y efectos
de la ciencia de tal manera que sea posible establecer límites
moralmente convincentes y a la vez científicamente
fundamentados? Y ¿cómo encontrar, a pesar de
la pluralidad y diferencia de las convicciones morales,
principios comunes que permitan conservar la moral considerada
válida y al mismo tiempo hacer valer jurídicamente
normas comprehensivas mínimas?8
La ética aplicada contribuye a abordar desde
múltiples aproximaciones teóricas los dilemas
más acuciantes de las diferentes profesiones, a la
vez que provee de un espacio para la reflexión ética
contextualizada y la aplicación concreta de normas
y procedimientos. Por ello, resulta un terreno propicio para
la integración y materialización de las intervenciones
del desarrollo moral y de un enfoque técnico o científico
que se complemente, y no que compita, con la perspectiva ética
normativa.
Dentro de nuestra propuesta, la ética aplicada al
campo de las profesiones tendrá la misión de:
- Detectar en un plano micro o mesoético las
preocupaciones relacionadas con el ejercicio profesional,
que más movilizan la conciencia moral individual
y de la comunidad, a fin de resolverlas con prioridad y
aprovechar su potencial como promotor de la motivación
y sensibilización moral frente a otras cuestiones
éticamente controvertidas.
- Ampliar el espectro y los alcances de los discursos
morales. La posibilidad de integrar diversos enfoques
y perspectivas de análisis favorece la superación
de posturas solipsistas y el reconocimiento de que, a pesar
de que la propia conciencia debe constituirse en el primer
tribunal de juicio y legitimación, siempre es posible
encontrar, dentro de los diferentes escenarios discursivos,
un mejor argumento.
- Discriminar entre valores social y culturalmente condicionados
y principios éticos universales, entre contenidos
y formas o procedimientos, entre conflictos contingentes
y dilemas macroéticos.
- Promover la capacidad de adopción y balance
de roles. La ética aplicada proporciona la posibilidad
concreta de construir juicios justos basados en la aprehensión
de toda la información necesaria para la toma de
decisiones y en la aplicación de procedimientos discursivos
legítimos. En definitiva, a partir de estas dos instancias
se estimulan las competencias morales para reconocer todos
los reclamos y sopesar sus fundamentos y validez ética
a la luz de principios racionales y universales.
- Enriquecer la selección de tópicos
para estudios o investigaciones mediante la inclusión
de temáticas que contribuyan al desarrollo de la
dimensión moral propia de cada área.
El método de estudio de casos y su potencial ético-pedagógico
Concebimos que un dispositivo de particular relevancia que
nos permite integrar estas tres modalidades es el estudio
de casos. Este método se ha desarrollado tradicionalmente
en los ámbitos de formación del derecho y la
medicina. Allí, los casos son historias reales que
involucran problemas cuya resolución sirve para ilustrar
principios generales y buenas prácticas. Otros contextos
donde este método se ha adoptado de manera bastante
amplia, incorporándolo como parte de las experiencias
curriculares,9
son los de la enseñanza de las ciencias y de la economía
y los negocios.
Una reformulación más sistematizada del método
de estudio de casos podemos encontrarla en Problem-Based
Learning (PBL) curriculum creado por McMaster en la Universidad
de Canadá. El PBL centra todo el proceso de aprendizaje
en un problema mal estructurado. En este contexto el profesor
deja su rol tradicional de poseedor y distribuidor del saber
para convertirse en un animador del grupo; alguien que pregunta
sobre el pensamiento, encamina, prueba y desafía el
pensamiento de los estudiantes, ajusta los desafíos,
los mantiene involucrados, maneja la dinámica del grupo
y mantiene el proceso en movimiento. Los estudiantes se convierten
en auténticos agentes de su aprendizaje, de ser oyentes
pasivos pasan a ser sujetos activos que resuelven problemas,
toman decisiones y construyen significados.
De acuerdo al IMSA’s CPBL (Center for Problem-Based
Learning de la Academia de Matemática y Ciencia de
Illinois)10 el PBL:
- Promueve la motivación ya que hace que los estudiantes
se sientan más comprometidos con su aprendizaje.
- Es relevante y en su debido contexto permite responder
a la pregunta “¿Por qué debo/necesito aprender
esto?”.
- Provee un escenario para un aprendizaje autónomo,
crítico y creativo al evitar la pregunta “¿Cuál
es la respuesta correcta que el profesor espera de mí?”.
- Promueve la metacognición y el aprendizaje autorregulado
al requerir que los estudiantes generen sus propias estrategias
para definir el problema, recolectar información,
analizar los datos, construir y comprobar hipótesis,
comparar y compartir estas estrategias con sus padres y
con el tutor.
- Compromete a los estudiantes en el aprendizaje de información
de una manera similar a los modos que recuperará
y utilizará en situaciones futuras y evalúa
el aprendizaje para demostrar la comprensión y no
solamente la adquisición.
El PBL no plantea casos con finales cerrados sobre la base
de respuestas correctas como los métodos más
tradicionales empleados por la medicina, el derecho y las
ciencias exactas. Esto, aun en campos donde parece existir
respuestas predeterminadas y fijas, no sería siempre
deseable. Por el contrario, podría limitar el potencial
del instrumento debido a que más allá de las
cuestiones científico-técnicas los casos involucran
a personas con sentimientos y valores. Consideren, por ejemplo,
un caso que involucre a una madre tratando de decidir si exponer
a su hijo en un programa experimental para curar enfermedades
genéticas como la distrofia muscular. Los finales abiertos
pueden dejar lugar para considerar también las cuestiones
de tipo instrumental y estratégico, cuestiones que
involucren otro tipo de racionalidad, lo que Habermas llamaría
“racionalidad comunicativa”.
La ética aplicada nos proporciona un escenario singular
para el estudio de casos desde esa doble dimensión
de la racionalidad, la instrumental y la comunicativa, al
proporcionar un ámbito para la reflexión transdisciplinar
dirigida a la resolución de los conflictos generados
por la altísima complejidad de la realidad contemporánea.
En el marco de la ética aplicada, el de la bioética
es un campo donde el estudio de casos se ha instalado con
particular fuerza, convirtiéndose en un enfoque paradigmático
para trabajar en este terreno. Sin duda, la bioética
ha desarrollado una práctica inspirada en dos de las
disciplinas que la componen: la medicina y el derecho, con
lo que ha enriquecido y reinterpretado su articulación
gracias a la incorporación de conocimientos de la ética
normativa. A partir de esta experiencia, empiezan a perfilarse
otras áreas que se apoyan en el enfoque ético-problematizador
de las ciencias de la bioética para el desarrollo de
programas de formación y de investigación, entre
los que pueden mencionarse el de la ética empresarial,
el desarrollo sostenible, la ecología, la política,
etc.
En función de estas consideraciones, el estudio de
casos se nos presenta como una alternativa altamente propicia
para introducir la problemática ética en el
espacio de formación profesional, al mismo tiempo que
se revela como una herramienta de intervención ético-pedagógica
válida para los aprendizajes morales que deberían
promoverse en la universidad.
Por un lado, la metodología del estudio de casos ofrece
un espacio de reflexión deliberativa que incluye necesariamente
los conocimientos científicos específicos de
las más diversas disciplinas que convergen en el obrar
humano, las que inter y transdisciplinariamente contribuyen
en una primera aplicación a la reflexión moral,
concreta y singular del caso considerado, teniendo presente
la participación de modo directo o indirecto de todos
los involucrados y todos los afectados por las decisiones
que se aconsejen tomar. En un segundo nivel, obliga a los
participantes a considerar las diversas posiciones de intereses,
valores y preferencias y la revisión crítica
de las normas y su necesaria fundamentación desde el
punto de vista ético, para que las acciones recomendadas
puedan ser justificadas racionalmente. Al mismo tiempo, la
ejercitación con la responsable participación
en la toma de decisiones se convierte en una actitud transferible
a otras situaciones de la vida que se presenten como conflictivas
en términos morales, tanto personal como socialmente.
Por otro lado, nuestro análisis y aplicación
del estudio de casos nos permite postularlo como un dispositivo
que garantiza la legitimidad de la intervención en
educación moral en la formación de los profesionales
al plantear un diseño curricular y didáctico
con fuerte apoyo en lo procedimental. En términos ético-pedagógicos
se destacan las siguientes virtudes:
- La posibilidad de ser transferido y aplicado con ligeras
adaptaciones a cualquier otro ámbito de educación
superior.
- El corrimiento del eje pedagógico de la enseñanza
al aprendizaje que permite atender a los principios fundamentales
del constructivismo.
- Conlleva una revaloración de los roles de los
aprendices que contribuye a compensar la asimetría
constitutiva de las relaciones pedagógicas. En los
ámbitos universitarios esta asimetría suele
reafirmarse a partir de una lógica de poder basada
en la posesión del saber y en el modo de distribución
de dicho saber, en las clases meramente expositivas o “magistrales”,
en la elaboración de apuntes como único material
de cátedra, etc.
- Los procedimientos empleados recuperan una concepción
discursiva de la pedagogía que asume que el saber
es construido en la acción cooperativa y conjunta
de profesores y alumnos, y de los alumnos entre sí
considerados todos como interlocutores válidos en
un proceso colectivo de formación y autoformación.
El método de estudio de casos éticos que hemos
desarrollado involucra tres etapas: la de construcción,
la de la discusión y análisis y la del intento
de resolución del caso. Estas tres instancias nos han
permitido integrar las estrategias y procedimientos más
importantes de la educación moral, tales como: los
ejercicios narrativos para el desarrollo de la empatía
y la perspectiva social, el diagnóstico de situación
para la comprensión crítica, la discusión
de dilemas para el razonamiento moral, el análisis
ético-filosófico para el discurso argumentativo,
y los procesos de desarrollo de competencias transversales
como la capacidad de diálogo, las actitudes de cooperación,
el razonamiento intersubjetivo, etc.
De esta manera, la educación moral, la formación
ética filosófica y la reflexión ética
aplicada quedan integradas en un dispositivo que garantiza
condiciones de legitimidad, adecuación y significatividad
de tales intervenciones en el contexto particular de la formación
universitaria.
Notas
1 Cf. BERKOWITZ, M. y OSER,
F. Moral Education: Theory and Application. Hillsdale,
Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1985; y REST, J. y NARVÁEZ,
D. Moral Development in the Professions. Psychology and
Applied Ethics. Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates,
1994.
2 LIND, G. “Educational
Environments Which Promote Self-Sustaining Moral Development”.
Ensayo presentado en la reunión anual de la American
Educacional Research Association, Nueva York, 1996; y REST,
J. Development in Judging Moral Issues. Minneapolis,
University of Minnesota Press, 1979.
3 CANDEE, D.; SHEEHAN,
T.; COOK, S. y BARGEN, M. “Moral Judgment as Predictor
of Clinical Performance”, en Evaluation and the Health
Professions, n.· 3, 1980, pp. 393-404.
4 MALIANDI, R. “Ética
discursiva y ética aplicada. Reflexiones sobre la formación
de profesionales”, en Revista Iberoamericana de Educación,
n.· 29, mayo-agosto de 2002.
5 Cf. OSER, F. y SCHAFLI,
A. “But it does move: the difficulty of gradual change
in moral development”, en BERKOWITZ, M. y OSER, F. Moral
Education Theory and Application. Hillsdale, Lawrence
Erlbaum Associates, 1985.
6 Cf. HONNETH, K. “La
ética discursiva y su concepto de justicia”, en
APEL, K.-O.; CORTINA, A.; DE ZAN, J. y MICHELINI, D. (editores).
Ética comunicativa y democracia. Barcelona,
Crítica, 1991, p. 173.
7 Cf. HARE, R. M. Sorting
Out Ethics. Nueva York, Clarendon Press-Oxford, 1997.
Aquí Hare reconoce que las notas esenciales de los
juicios morales están en ser: (a) prescriptivos,
esto es, imperativos, el acuerdo con estos juicios, si es
genuino, requiere actuar en conformidad con ellos; (b) racionales,
la prescripción debe ser sostenida por razones; (c)
consistentes, no pueden ser arbitrarios en relación
con los hechos, si bien los hechos no nos fuerzan lógicamente
a hacer un juicio moral en lugar de otro; cuando se realiza
un juicio sobre una determinada situación, admitiendo
que los hechos son los mismos en otra, no se puede hacer un
juicio sobre la ésta que entre en conflicto con el
primero; (d) en consecuencia son universales porque
si los hechos son iguales, ello proporciona una razón
para hacer el mismo juicio normativo y porque este juicio
involucra principios morales sustanciales reconocidos independientemente
de la situación contingente.
8 HONNEFELDER, L. “Ciencia
y Ética. La noción de derechos humanos como
fundamento para un consenso europeo”, en B & W,
Ciencia y educación, n.· 2, 1998, p.
5.
9 FREEMAN HERREID, Clyde.
“What is a case? Bringing to Science Education the Established
Teaching Tool of Law and Medicine”, en Journal of
College Science Teaching, noviembre 1997, pp. 92-94.
10 http://www.imsa.edu/team/cpbl/center.html.
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