IV Experiencia
Y los que enseñan, ¿qué piensan? Estudio
sobre el pensamiento del profesorado de magisterio de la Universitat
Internacional de Catalunya sobre la formación de estudiantes
del siglo XXI
Francisco Esteban, Núria Arís, Albert Arbós
y Salvador Vidal
Conceptualización de un modelo sobre la construcción
del conocimiento: la perspectiva socioconstructivista
Tratar de indagar en el quehacer pedagógico de los
docentes con el objetivo de favorecer un cambio y una optimización
del mismo, supone entre otras cosas considerar y analizar
lo que realmente piensan en torno al trabajo que les ocupa.
Efectivamente, consideramos la importancia de tener en cuenta,
cuando menos, lo que el docente piensa y defiende en torno
a la realidad educativa en general y a la formación
ética y moral en particular. Para tratar de alcanzar
dicho objetivo nos vemos en la necesidad de situarnos en una
perspectiva psicológica particular a la hora de considerar
la naturaleza mental en el campo de las concepciones de los
docentes sobre la realidad educativa.
Las impresiones que se forman los profesores de la docencia
o de sus alumnos están determinadas por la situación
específica en que están inmersos. El conocimiento
docente puede provenir de diversas fuentes, es decir, como
fruto de interacciones directas o a través de informaciones
indirectas, lo cual incluye categorías o percepciones
previas.
La concepción y defensa de una teoría acerca
de la construcción del conocimiento ha de tratar de
dilucidar cuando menos tres puntos básicos: el nivel
de generalidad o individualidad en la construcción
del conocimiento, la naturaleza del proceso de elaboración
del conocimiento, y, por último, el carácter
normativo o específico del contenido que va dando sentido
y forma a la construcción del conocimiento.
Dos han sido las grandes perspectivas en la elaboración
de una teoría de la construcción del conocimiento.
Una de ellas engloba las teorías y aportaciones orientadas
hacia una concepción individual en la elaboración
del conocimiento; la otra se centra en orientaciones y propuestas
más culturales y sociales en las que el punto clave
de la elaboración del conocimiento es precisamente
la cultura socialmente construida. Nos situamos en una perspectiva
conciliadora entre ambas (Rodrigo, 1983, 1985, 1993), considerando
que, por un lado, una teoría de la construcción
del conocimiento ha de ofrecer una explicación acerca
de cómo se organiza la maquinaria cognitiva para seleccionar,
organizar y almacenar el conocimiento, y, por otro lado, ha
de ofrecer una explicación de la cultura como el conocimiento
compartido por entornos sociales y las formas de organización,
gestión y transmisión de dicho conocimiento.
Así mismo, debe explicarse también el proceso
mediante el cual las personas creamos nuestras impresiones
acerca de los otros, la manera en que se organizan las informaciones
que tenemos respecto a los demás, y, concretamente
en la situación docente, cómo se forman las
percepciones interpersonales. Estamos ante un proceso de organización
de la información dinámico y funcional que se
basa en la categorización. A través de las categorías
se establecen los marcos de referencia interpretativos que
nos permiten dotar de significado nuestros propios comportamientos
propios o los de los demás.
En otras palabras, “una buena teoría sobre la
construcción del conocimiento debe proporcionar un
modelo representacional que descubra el modo en que el conocimiento
individual se almacena, se organiza y cuáles son sus
funciones. Pero, además, debe tener en cuenta que este
modelo no puede elaborarse al margen de toda consideración
del individuo como un ser social que forma parte de una especie
cultural” (Rodrigo, 1993, p. 56).
Vamos a considerar por separado las tres variables antes
mencionadas en relación con las tres perspectivas sobre
la construcción del conocimiento.
1.1. La construcción del conocimiento: entre una
cuestión individual y cultural
Dos han sido las grandes perspectivas históricas en
la cuestión relativa a la localización de la
construcción del conocimiento, cada una de ellas representadas
por diversas teorías con sus particularidades correspondientes.
Una perspectiva más individual basada principalmente
en los estudios de Piaget considera que el desarrollo del
conocimiento es un auténtico proceso de construcción
personal donde las personas pasamos por unas etapas de desarrollo
cognitivo; dichas etapas están ordenadas y secuenciadas
por su nivel de complejidad a la hora de operar cognitivamente
con la realidad que nos rodea. De esta manera, el filtro de
evolución personal es el desarrollo de etapas desde
las más simples y concretas hasta las más complejas
y formales. En el terreno de la construcción de la
personalidad moral e influido por los estudios de Piaget y
la Escuela de Ginebra, Kohlberg apuesta también por
el desarrollo de unas capacidades morales cada vez más
complejas.
Una perspectiva más cultural, basada en los estudios
de la escuela soviética con Vygotsky a la cabeza, considera
que la construcción de conocimiento no es tanto un
proceso individual y personal cuanto un proceso cultural y
de pertenencia a un grupo social. En otras palabras, las prácticas
culturales en las que participamos mediadas por el lenguaje
como instrumento cultural, van a guiar el proceso de construcción
de conocimiento de las personas mediado por el lenguaje como
instrumento de construcción personal. Defendemos por
lo tanto que “el individuo no construye su representación
en solitario ni sobre la base de experiencias idiosincrásicas,
sino que el hecho de que forma parte de grupos y clases sociales
introduce elementos supraindividuales en el estudio de sus
representaciones” (Rodrigo, 1993, p. 51).
En esta perspectiva la categorización es un proceso
cognitivo individual, pero a diferencia de la anterior, esta
influido por diferentes aspectos sociales y culturales, así
como por las experiencias y vivencias personales.
Apostamos por una perspectiva socioconstructivista que trate
de superar las limitaciones de las perspectivas individual
y cultural tratadas de forma independiente. Efectivamente,
las personas disponemos de una compleja maquinaria cognitiva
que nos permite representar y presentar nuestro propio conocimiento;
no es menos cierto que como constructores y protagonistas
de dicho proceso de construcción convivimos con otros
constructores compartiendo prácticas socioculturales.
Dicha perspectiva, la socioconstructivista, otorga especial
importancia a la naturaleza de las experiencias en las que
participa la persona, ya sean éstas directas, vicarias
o simbólicas. Se trata, por lo tanto, de tener muy
en cuenta los formatos de las prácticas culturales
en las que participa la persona, así como considerar
el uso del lenguaje que hace el grupo al que pertenece (Mercer,
1997, 2001). Por lo tanto, consideramos también que
la mayor parte del contenido a partir del cual el profesorado
elabora y defiende sus consideraciones personales en torno
a la educación moral y ética de sus alumnos
proviene de la cultura, es de origen cultural. En este sentido,
las categorías sobre las que se efectúan las
posibles interpretaciones y deducciones son construcciones
históricas y culturales, generadas a partir de prácticas
sociales propias de una determina colectividad.
1.2. Naturaleza del proceso en la elaboración del
conocimiento
Otra dimensión de discusión en la elaboración
de una teoría de construcción del conocimiento
es la que hace referencia al proceso de elaboración
del conocimiento propiamente dicho. Se trata, por lo tanto,
de posicionarse no tanto en la ubicación del conocimiento,
es decir, si está en las personas o está en
el grupo, sino en la naturaleza de elaboración de dicho
conocimiento.
Desde la perspectiva individual se defiende la elaboración
del conocimiento como un auténtico proceso de construcción
individual y personal en el que poco tiene que decir el medio
social y cultural en el que participa la persona. Las concepciones
personales son, por lo tanto, el fruto de un proceso de construcción
interno, personal e individual.
La perspectiva cultural apuesta sin embargo por un proceso
de transmisión de conocimiento, más que de construcción
personal. Desde esta posición, el conocimiento no es
tanto el fruto de un proceso de construcción personal
sino, más bien, el fruto de un proceso de transmisión
de conocimiento de unos a otros, generalmente de los más
experimentados a los más noveles de un grupo sociocultural
concreto. Se le otorga, así, especial importancia a
las actividades y prácticas culturales de la colectividad
de miembros en la que participa el sujeto.
Una perspectiva socioconstructivista defiende que la naturaleza
del conocimiento se acerca a un proceso de construcción
personal en entornos sociales. En otras palabras, las teorías
personales “no se transmiten, sino que se construyen
personalmente en el seno de grupos” (Rodrigo, 1993, p.
53). La importancia de dicho proceso de construcción
personal reside, pues, en la participación, en (y la
calidad de) las prácticas y en las actividades que
realiza el grupo social al que se pertenece. Es importante
señalar que la naturaleza activa y constructora de
la cognición humana hace que la participación
en dichas prácticas sea algo más que un proceso
de transmisión; se trata de un auténtico proceso
de construcción del propio conocimiento a partir de
la participación e interrelación con otros miembros
del grupo social. Es en este punto donde adquiere especial
importancia el papel del lenguaje como instrumento psicológico
para pensar e interactuar con otras personas.
El lenguaje tiene un papel fundamental en la construcción
de la realidad social. Para ello hay que entender el doble
sentido del mismo, resultando a la vez producto y elemento
constitutivo de la cultura. De esta manera, el lenguaje como
producto nos proporciona las categorías para la percepción
y comprensión del mundo. Como elemento constitutivo
el lenguaje posibilita la comunicación entre las personas
por tanto su interacción social.
Diríamos, por lo tanto, que la naturaleza de elaboración
del conocimiento es un proceso de construcción personal
gracias a la participación en procesos sociales y culturales.
Atendiendo a esta perspectiva, si se hace necesario acercarnos
e indagar en la epistemología de la cognición
humana, no es menos imprescindible tratar de analizar las
formas de organización conjunta a partir de las cuales
las personas compartimos contenidos culturales, experiencias
y concepciones personales de la realidad. Como ya apuntamos
en el punto 1.1, gran parte del conocimiento de las personas
es de origen cultural, y las formas en que se organizan los
diferentes colectivos de personas, mediante prácticas
y actividades sociales, puede dar luz al proceso de construcción
personal del conocimiento.
1.3. Lo específico y/o normativo del contenido
del conocimiento
Otra gran dimensión o variable a tener en cuenta en
la elaboración de una teoría sobre la construcción
del conocimiento es la que hace referencia a la variabilidad
y/o normatividad del contenido del conocimiento en torno a
la realidad social.
Desde una perspectiva individual el contenido del conocimiento
tiene un carácter netamente específico, es decir,
mayoritariamente personal. Debido a que responde a un proceso
de desarrollo personal por etapas y que la naturaleza en la
elaboración del conocimiento es constructiva, el contenido
que se acaba manipulando en dicha maquinaria cognitiva es
personal y específico.
La perspectiva cultural, por el contrario, apuesta por un
carácter normativo y claramente social del contenido
del conocimiento de las personas. El conocimiento no está
tanto en la persona como en el grupo donde vive y convive;
además de eso, la naturaleza de la evolución
del conocimiento es un proceso de transmisión del mismo
desde los más expertos a los más noveles de
los diferentes grupos sociales. No es, pues, descabellado
pensar que el contenido de dicho conocimiento no es tanto
personal y específico como socialmente compartido y
normativizado por el mismo grupo social que lo gestiona.
Una perspectiva socioconstructivista de la construcción
del conocimiento apuesta por dos niveles funcionales del contenido
del conocimiento: uno basado en contenidos convencionales
y normas socioculturales, y otro basado en creencias personalizadas
acerca de los primeros. En otras palabras, diríamos
que las personas como seres sociales y que formamos parte
de un sistema cultural (Brunner, 2000) compartimos y convivimos
gracias a una serie de normas socialmente establecidas y culturalmente
elaboradas, al mismo tiempo que la maquinaria cognitiva de
la que disponemos nos permite apropiarnos de dicho contenido
para hacerlo nuestro otorgándole significado y sentido
propio y personal. Otras maneras de explicar esta concepción
del conocimiento se han acogido a esta doble funcionalidad
del mismo. La concepción del conocimiento como sistema
de categorías (las típicas y las ad hoc),
la concepción proposicionalista (types y tokens),
o incluso la teoría de esquemas (esquemas genéricos
y esquemas concretos). Defendemos que el contenido del conocimiento
tiene algo de compartido por el grupo al que se pertenece
y algo de personal debido a la naturaleza constructiva del
conocimiento.
Apostamos de esta manera por un enfoque socioconstructivista
en la forma de entender la construcción del conocimiento,
considerando de este modo el conocimiento cultural compartido
y gestionado por un grupo de personas al mismo tiempo que
defendemos la naturaleza constructora del conocimiento de
cada persona gracias a su participación en prácticas
y actividades sociales.
Cada sociedad dispone de unas determinadas categorías
que van variando y evolucionando históricamente. Esas
categorías, así como los atributos que se les
asignan, no son neutrales y responden a unas creencias y valores
determinados.
Un modelo de representación del conocimiento: entre
el conocimiento y la creencia
A partir de lo dicho, basamos nuestro proyecto de investigación
en un modelo mixto a la hora de considerar las opiniones del
profesorado universitario de la muestra. Consideramos, por
una parte, que las personas no disponen tanto de teorías
de conocimiento sobre la realidad rígidas, almacenadas
y conceptualmente organizadas como sería el caso de
los esquemas de conocimiento, sino que más bien el
sistema cognitivo que concebimos se acerca a la construcción
de sistemas de dominio en las que se sintetizan o interactúan
una o varias teorías de conocimiento. El factor clave
en este caso será la demanda, tarea o situación
en la que esté participando la persona. De hecho será
la demanda de cada tarea o situación la que active
y condicione la elaboración de una síntesis
ocasional de conocimiento obtenida a partir de las experiencias
de la persona. El producto cognitivo no es por lo tanto la
entidad representacional almacenada en la memoria. En la memoria
hay conjuntos de experiencias de dominio y no propiamente
teorías de conocimiento sobre la realidad. De esta
manera, las personas como seres sociales y culturales participan
de un conocimiento compartido con otras personas, y al mismo
tiempo personalizado, mediante un proceso de construcción
y de síntesis de conocimiento. Así pues, cuando
“(…) la persona utiliza la teoría de forma
declarativa para reconocer o discriminar entre varias ideas,
producir expresiones verbales sobre el dominio de la teoría
o reflexionar sobre ésta como un cuerpo de conocimiento
impersonal” (Rodrigo, 1993, p. 12), diremos que dicha
persona está trabajando psicológicamente el
ámbito del conocimiento. Efectivamente, diversas investigaciones
(Rodrigo, 1985) han puesto de relieve la existencia de ideas
en la mente de las personas que provienen de una clara tradición
cultural; así mismo, éstas y otras investigaciones
han demostrado que una misma persona dispone de más
de una concepción sobre una misma parcela de la realidad
y que las concepciones, de hecho, son síntesis de conocimiento
propiamente dichas. En todo caso, la naturaleza de dichas
síntesis responde, como ya hemos dicho, a las demandas
que ha de atender la persona.
Por otra parte, cuando “(…) las personas utilizan
la teoría de un modo pragmático para interpretar
situaciones, realizar inferencias prácticas para la
comprensión y predicción de sucesos, así
como planificar la conducta” (Rodrigo, 1993, p. 112),
diremos que dicha persona está trabajando psicológicamente
el ámbito de la creencia, en el sentido estricto de
la palabra. En este caso, pues, la demanda se acerca más
a un punto de vista mucho más particular y personal.
Podríamos decir que las personas en general son capaces
de reconocer diferentes versiones de teorías, versiones
prototipo que hacen referencia a las síntesis de conocimiento
sobre la realidad, y, en cambio, hacen suyas y/o atribuyen
a otras personas únicamente algunas de estas versiones
de teorías o partes de algunas de ellas.
En nuestro caso, la síntesis de conocimiento haría
referencia a las diferentes teorías sobre el desarrollo
ético y moral en el estudiante universitario (en toda
la amplitud del término), que comparten el colectivo
de la muestra del profesorado escogido. De todas formas, y
acogiéndonos a los resultados obtenidos en las investigaciones
mencionadas en referencia a las síntesis de conocimiento,
nos interesa especialmente el nivel funcional de creencias,
teniendo en cuenta que son construidas en grupos reducidos
que comparten contextos interactivos.
Las personas, en este caso los docentes, no reaccionan ante
los demás tal y como son “en realidad”, sino
tal y como los hemos construido; esa construcción es
social y histórica.
De esta manera podemos pensar que encontraremos cierta “convencionalización”
también en las creencias (Rodrigo, 1993, p. 114), a
pesar de que la influencia de diversas variables puede mostrar
cambios significativos, variables como la epistemología
del contenido, el contexto de aplicación, los años
de experiencia docente, etc.
Así pues, consideramos ambos niveles funcionales del
conocimiento, uno más centrado en el ámbito
del conocimiento social y cultural (síntesis del conocimiento)
y el otro más centrado en el ámbito de las creencias
y de las atribuciones personales (síntesis de creencias)
sobre diversos dominios en el área de la formación
ética y el desarrollo moral del estudiante por parte
del docente en contextos universitarios.
Reflexiones a partir de los resultados del estudio
Presentamos los resultados obtenidos en el estudio con el
profesorado de los estudios de magisterio de la Universitat
Internacional de Catalunya.
La motivación que impulsa la realización del
mismo parte de la propia experiencia como docentes, así
como de la necesidad de dar respuesta a las actuales inquietudes
y retos que se plantean en la docencia universitaria. A tal
efecto se quiere obtener información en torno a tres
dimensiones: la formación de los estudiantes universitarios,
la formación del profesorado universitario y sus percepciones
personales.
En el primer punto del estudio cabe destacar la rotundidad
de los datos obtenidos (más del 90%) al considerar
que la enseñanza universitaria debe asumir la formación
de ciudadanos libres, profesionales responsables y comprometidos.
Si bien este dato pudiera parecer obvio, pone de manifiesto
un compromiso que va más allá de la formación
de expertos en los diferentes campos académicos que
tradicionalmente se ha asociado a la universidad.
No queremos decir que deba renunciarse a ello, pero el estudio
nos muestra la inquietud por lograr el justo equilibrio entre
la formación de ciudadanos —aprendizaje ético—
y la necesaria formación de profesionales —aprendizaje
académico—. A tal efecto se concede, de manera
unánime, un papel importante (más de un 94%)
a la formación en competencias, procedimientos y actitudes,
que debe asumir de manera compartida y transversal, la docencia
universitaria.
La reflexión que se deriva de estas apreciaciones
es que el propio ámbito de conocimiento de los docentes
de nuestra muestra —los estudios de magisterio—,
les hace especialmente sensibles ante la necesidad de potenciar
el crecimiento integral de la persona en todos sus potenciales,
éticos y profesionales.
En los siguientes apartados del estudio nos proponíamos
investigar los antecedentes de la percepción personal
del profesorado universitario en relación con su eficacia
personal y docente, así como hacia la formación
y el desarrollo profesional.
Las percepciones personales de los docentes se analizaron
a partir de las respuestas obtenidas en el apartado tercero
del cuestionario, que consistía en manifestar el grado
de acuerdo o desacuerdo respecto a quince afirmaciones sobre
esos temas.
En cuanto a las dimensiones relacionadas con la eficacia
personal y docente los datos nos muestran que hay una tendencia
mayoritaria a considerarse docentes universitarios competentes,
con estándares básicos para enseñar satisfactoriamente
y con dominio de las estrategias y habilidades necesarias
para afrontar procesos de evaluación y autoevaluación.
Pero tales percepciones no están exentas de algunas
inquietudes y anhelos que también se ponen de manifiesto
en nuestro estudio.
Se constata el interés y la necesidad de los docentes
universitarios en establecer un verdadero programa de desarrollo
profesional, coherente y permanente, acorde con los nuevos
retos que el panorama actual requiere.
Implícitamente, el plan de desarrollo conlleva una
intencionalidad de cambio, y el estudio nos sugiere un cambio
en las ideas y creencias del profesorado que surge como consecuencia
de repensar y reflexionar la docencia universitaria.
A la luz de los resultados de nuestro estudio se sugiere
una nueva cultura educativa universitaria donde las estructuras
y los procesos se vinculen ampliamente. Esto incluye las metas
desarrolladas compartidamente, una interacción profesional
frecuente y estimulante, la innovación y la implicación
en la toma de decisiones.
Una manera de aplicar estos cambios es participando en contextos
cooperativos donde compartir las vivencias y experiencias
de desarrollo profesional, que sin duda repercutirán
en una mayor competencia docente y eficacia personal.
Así pues, y a modo de conclusión, los resultados
del estudio nos plantean la inquietud hacia la mejora de la
calidad, fomento e invocación del programa de desarrollo
profesional, lo cual conduce a una visión integradora,
que busca el equilibrio entre los aspectos académicos
y científicos, tradicionalmente muy presentes en el
ámbito universitario, y los afectivos, emocionales
y éticos, que una vez proyectados en los alumnos universitarios
favorezcan el desarrollo integral del ser humano y del futuro
ciudadano socialmente comprometido.
Bibliografía
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RODRIGO, M.ªJ y MARRERO, J. Las teorías implícitas:
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