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La transversalidad en la educación moral: sus implicancias y alcance

Lic. María Mercedes Oraisón

Presentado en el Panel 2: “La transversalidad en el Currículo” del Foro Iberoamericano sobre “Educación en Valores” organizado por la OEI en Montevideo, del 2 al 6 de octubre de 2000.

Transversalidad y currículo (explícito).

El tema de la transversalidad de los contenidos curriculares es introducido al espacio de las discusiones y debates político - educativos en el marco de las reformas impulsadas en países como España (LOGSE) y Argentina (Ley Federal de Educación) durante fines de los 80 y los 90. Con el término “transversal” se hace alusión a la ubicación o al espacio que se pretenden ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada ciclo o nivel. Estos contenidos son concebidos como ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal el currículo, de tal manera que en torno a ellos se articulan los temas de las diferentes áreas de formación.

a) Transversalidad e interdisciplinariedad.

El planteamiento de los temas transversales aparece como algo inédito dentro del conjunto de lineamientos político - educativos de la reforma. Su novedad está en que no se trata simplemente de una propuesta de interdisciplinariedad, a la que se había recurrido en diversas ocasiones anteriores. Esta nueva forma de organización curricular, a pesar de que rescata el esfuerzo de coordinación interdisciplinario, se diferencia en que:

a) la interdisciplinariedad plantea una forma de relación entre las diferentes áreas de tipo horizontal, por ejemplo: la resolución de problemas desde distintas perspectivas involucradas en un año o nivel escolar. En tanto, como lo dijimos los temas transversales recorren el currículo en forma diacrónica y sincrónica involucrando a diferentes áreas, y a distintos niveles dentro de una misma área.

b) además, la interdisciplinariedad solo sería completamente realizable entre áreas que compartan el mismo objeto de estudio, dedicándose, cada una, a estudiarlo desde perspectivas divergentes, mientras que la transversalidad comprometería incluso a áreas poco relacionadas entre sí. En este sentido, debería considerarse a la transversalidad con un enfoque o paradigma transdisciplinario.

c) Finalmente podemos decir que mientras la interdisciplinariedad implica el trabajo con contenidos conceptuales desde abordajes metodológicos diferentes, la transversalidad, a nuestro entender, debería manifestarse más bien en el tratamiento de contenidos conceptuales diversos intentando promover o aplicar un determinado procedimiento o contenido actitudinal. Es decir que los ejes temáticos transversales favorezcan, no sólo a la adquisición de información relevante y significativa, sino también al desarrollo de estructuras de pensamiento y de acción.

b) Antecedentes y propósitos.

Ahora bien, a pesar de que la transversalidad aparece como una estrategia de desarrollo curricular -y de intervención didáctica- inédita, entendemos que lo novedoso estaría más que nada en el término y en la intencionalidad política de normalizarla, y no tanto en sus implicancias respecto a la forma de organización de las experiencias de aprendizaje. Más bien, se estarían recuperando algunas de las ideas y propuestas más importantes de la pedagogía contemporánea, lo que se refleja claramente en los principales propósitos perseguidos por esta modalidad, entre los cuales se destacan: el facilitar los aprendizajes, teniendo en cuenta la adecuación evolutiva de los contenidos curriculares, su significatividad, sus posibles vías de transferencia; y el conectar el currículo con la vida y de atender a las actuales preocupaciones sociales.

Respecto al primero de tales propósitos, Montserrat Moreno(1) indica que las orientaciones proporcionadas en los documentos de apoyo de la reforma educativa española, establecían que: “... La coherencia y congruencia de la secuencia depende entre otras cosas de la elección de una serie de ideas claves en el área a partir de las cuales se pueden organizar los restantes contenidos. Estas ideas deben sintetizar los aspectos fundamentales que se pretende enseñar ...”(2) Para esta autora, en función de tal premisa pueden concebirse a los temas transversales como ejes vertebradores de los aprendizajes. Este procedimiento se reforzaba y aconsejaba en todos los prólogos que acompañaban a cada uno de los libros de la llamada “caja roja” de apoyo a la reforma (española) donde se tratan los diferentes temas transversales. Allí se señalaba que: “En ningún modo (el currículo) puede verse compartimentado en áreas aisladas, o desarrollado en unidades didácticas escasamente relacionadas entre sí sino que aparece vertebrado por ejes claros de objetivos, contenidos y principios de construcción de los aprendizajes, que le dan coherencia y solidez. Algunos de estos ejes están constituidos por las citadas enseñanzas, (los temas transversales) que son, en realidad, dimensiones o temas recurrentes en el currículo, no paralelos a las áreas sino transversales a ella.”(3)

El esquema propuesto por Moreno(4) (ver cuadro Nº 1) para ilustrar la figura que adoptaría la integración de los temas transversales y las diferentes materias, puede ser asimilado a una de las formas de organización curricular analizadas por Taba, denominada “espiral acumulativa”. En este tipo de currículo, los ejes temáticos presentarían una visión cada vez más compleja conforme a las capacidades evolutivas de los alumnos. “.... No obstante, no es necesario que esta progresión acumulativa se encuentre sujeta a cambios en el contenido: es posible que el mismo contenido pueda ser - y a menudo lo es - estudiado a dos niveles: uno que requiera una comprensión más madura, un análisis más detallado y una perspectiva más profunda que el otro. La progresión acumulativa no depende exclusivamente del contenido, sino también de la madurez del pensamiento, de los niveles de abstracción o de la sensibilidad de los sentimientos ...” (5) Este criterio de planeamiento curricular en espiral progresiva supone el empleo continuo de los conocimientos adquiridos con anterioridad, ya sea mediante la práctica o mediante el uso de este material en el nuevo contexto.

Trasladando estos principios a nuestra consideración de la transversalidad, podemos inferir que el abordaje de los diferentes ejes temáticos transversales deberían cumplir con un doble propósito: permitir en forma diacrónica consolidar y ejercitar nuevos procedimientos y competencias que contribuyan a profundizar, de un nivel a otro, el análisis de una misma problemática; y sincrónicamente, promover y potenciar, desde las diferentes áreas, las competencias propias de las estructuras evolutivas de cada nivel(6).

Pero, el desarrollo del currículo debe contemplar, además de los ritmos de aprendizajes propios de cada nivel, cuestiones sociales conflictivas, problemáticas actuales y cotidianas, que demandan a cada sujeto una toma de posición frente a determinadas situaciones complejas. Este es uno de los desafíos más importante de la educación en un mundo contemporáneo, donde los cambios se producen a un ritmo de aceleración geométrica, donde los avances científicos y tecnológicos en el último siglo han expandido los límites de la naturaleza humana y han modificado substancialmente la relación del hombre con su entorno, donde las sociedades se han vuelto cada vez más complejas y dinámicas y la cultura se debate entre la globalización y las identidades étnicas particulares.

Ante este panorama, la educación parece que no logra adaptarse adecuadamente a las transformaciones, donde los contenidos parecen discurrir por otro camino distanciado de la realidad, perdiendo impacto sobre los alumnos, en tanto no suscitan su interés, su motivación y ofrecen escasas posibilidades de transferencia.

Cuadro nº1

Cuadro Nº 1

Los temas transversales pretenden, pues, proporcionar una herramienta para aproximar el currículo a la vida. Construidos en función de las preocupaciones sociales más actuales y urgentes, pueden ofrecer, sin modificaciones de gran envergadura, un medio de adaptación y ajuste de los contenidos a aquellas. Los temas que pueden ser identificados para su tratamiento transversal, dependerán, pues, de cada contexto socio - cultural y de las necesidades propias de cada comunidad educativa, aunque existen ciertos tópicos en torno a los cuáles parecen girar la conflictividad social y las preocupaciones individuales y comunitarias, tal es el caso de los que aparecen en el esquema anterior de Moreno conforme a los lineamientos de la reforma. La integración de un currículo basado en procesos sociales y funciones vitales, como señala Taba, “... no solo producirá una necesaria unificación del conocimiento sino que también permitirá que un currículo tal constituya una gran ayuda para la vida cotidiana de los estudiantes, así como también preparar su participación en la cultura ... es un intento para proporcionar una relación sistematizada entre su contenido y la vida. ..(7)

Entre las ventajas que Taba(8), junto con otros autores, destaca para esta estructura curricular, puede mencionarse que: posee un gran potencial para la construcción de significados; recupera experiencias personales previas, de modo tal de facilitar el aprendizaje; proporciona estándares definidos para la confección del currículo, esto es, procesos sociales fundamentales que mantienen una identidad aproximada en todas las formas de la vida de grupo y en tiempos y espacios diferentes; y brinda una base confiable para la ingeniería social y de valores, posibilitando el análisis de su vinculación con los procesos o normas subyacentes de la vida social sin recurrir al adoctrinamiento, mediante la ubicación de los temas actuales de controversia dentro de un marco que permite su tratamiento objetivo y contextualizado, “...sin intentar categóricamente la solución simple, universalmente ‘correcta’, tan imposible de hallar”(9)

Entre los primeros diseños curriculares que aplicaron este criterio de organización, Taba menciona el de algunos estados sureños de Estados Unidos, que en 1937 utilizaron nueve puntos vitales como ejes temáticos(10): (1) Protección de la vida y la salud; (2) Obtención de medios de vida; (3) Formación de un hogar; (4) Expresión de ideas religiosas; (5) Satisfacción del deseo de belleza; (6) Obtención de educación; (7) Colaboración en la acción social y cívica; (8) Participación en la diversión; y (9) Progreso en las condiciones materiales.(11)

El proyecto de Stratemeyer, Forkner y McKim, donde se utilizaron las situaciones humanas constantes como un hilo conductor para agrupar experiencias de aprendizaje y como criterio de decisión para establecer la integralidad y secuencialidad de los contenidos educativos, es otro de los casos prototípicos recuperados por Taba, para modelar esta propuesta de organización curricular. El cuadro Nº 2 que reproduce textualmente el esquema ofrecido por Taba, proporciona un claro ejemplo de cómo pueden trabajarse problemáticas de la vida cotidiana en función de los diferentes niveles psico- evolutivos de los alumnos y de una secuencia lógica donde los contenidos son presentados en círculos concéntricos - o excéntricos según como se los enfoque - de generalidad y abstracción creciente, de lo micro a lo macro, procediendo desde la comprensión de las experiencias inmediatas hacia una comprensión más amplia y a la acción ... (12). Asimismo, permite comprobar la existencia de similitudes o asociaciones directas con los temas transversales que se han establecido en las reformas española y argentina.

Otros antecedentes de diseños curriculares construidos en torno a ejes temáticos de recorrido transversal, lo podemos encontrar en los centros de actividad o de interés desarrollados por la escuela laboratorio de la Universidad de Chicago de Dewey. A pesar de que aquí el intereses es más inmanentista, es decir, se basa en las necesidades e inquietudes de los propios alumnos, el principio del activismo experiencial de la escuela como “comunidad embrionaria” obliga a atender las preocupaciones sociales.

Cuadro Nº 2

Cuadro nº2

(1) lograr una coherencia interna y graduación de las experiencias de aprendizaje y las estrategias didácticas

En definitiva, la transversalidad pretende favorecer los procesos de enseñanza - aprendizaje al contribuir a:

(1) lograr una coherencia interna y graduación de las experiencias de aprendizaje y las estrategias didácticas.

(2) atender a las preocupaciones sociales más urgentes, especialmente aquellas que nos han sido consideradas tradicionalmente por el currículo escolar

3) relacionar las disciplinas científicas y filosóficas con la vida cotidiana, promover la efectiva aplicación de los aprendizajes, y contextualizar los contenidos conforme al marco de referencia de cada escuela.

(4) proporcionar una forma ágil y sencilla para actualizar el currículo en función de las demandas de los propios miembros de la institución y del medio en la que está inserta.

(5) Desde el punto de vista de la pedagogía crítica, los temas transversales podrían constituirse en una alternativa a los saberes legitimados desde el poder, que involucren una lógica de exclusión social, y producir cierta ruptura en los mecanismos de reproducción que puedan estar relacionados con la división y organización del conocimiento y la jerarquía entre las disciplinas curriculares. De ahí que se insista en la selección o conformación de las problemáticas transversales conforme al proyecto educativo institucional de cada centro escolar.

Transversalidad y educación moral.

Otro de los propósitos fundamentales asignados al tratamiento de temas transversales es el de proporcionar un ámbito específico y natural de la educación en valores. De hecho, todos los temas transversales, no sólo involucran el desarrollo teórico - práctico de problemáticas sociales de gran actualidad, sino que, fundamentalmente, pretenden generar actitudes de respeto y valoración frente a principios e ideal éticos que abarcan a toda la humanidad.

Las exigencias educativas planteadas por las democracias contemporáneas han destacado la necesidad de construir programas sistemáticos de educación en valores que se integren al currículo de manera consistente y armónica, a efectos, de promover, a un lado de la cultura, preferencias y concepciones sobre “la vida buena” de cada institución y comunidad, determinados valores considerados “mínimos vinculantes” universalmente compartidos para la convivencia y la defensa de los derechos humanos. Con esta finalidad se han planteado los ejes transversales, por ello es la educación en valores, entendida como educación moral, la que permite desplegar el verdadero potencial de transversalidad.

En primer lugar, porque, como ya lo dijimos, todos los temas transversales de la educación en valores deberán insertarse en un marco de aprendizajes de resolución de problemas que conduzcan al desarrollo de las competencias éticas - discursivas que demanda la construcción de la ciudadanía en una sociedad democrática, pluralista y participativa, y que puedan ser transferidos a una conducta responsable y solidaria frente a cuestiones concretas, con la que puedan mejorarse cierta condiciones materiales y morales de la vida comunitaria.

En segundo lugar, el sentido de la transversalidad se expande porque, tratándose de generar actitudes y comportamientos que encarnen valores éticos y sociales, las intervenciones de educación moral deben atravesar no sólo el espacio curricular, sino el escenario general de las prácticas escolares. Concebimos, pues, que la transversalidad no se restringe a la organización curricular, sino que su verdadero sentido es el de abarcar la totalidad de procesos, situaciones y tensiones que conforman la realidad escolar. Si sólo se tratara de una forma de diseño curricular en torno a ejes significativos, la transversalidad no se distinguiría de otros intentos, como los que ya hemos reseñado. Sin embargo, entendiendo que su verdadera misión es la de promover el efectivo desarrollo del razonamiento y la sensibilidad socio - moral, de competencias de argumentación ética, y de comportamientos estables y consistentes con los principios y valores que cada uno defiende, las acciones deberían ir más allá de la mera integración y coordinación de contenidos. Deberían contemplar, sobre todo, las influencias del curriculum oculto y el grado de compromiso que sostiene al institución en relación a los valores y principios que se intenta suscitar.

Nuestra posición respecto a la transversalidad es radical. Y en este sentido, destacamos las tres características que Puig(13) asigna a las actividades de educación moral, el de ser: específicas, transversales y sistemáticas. Específicas porque los aprendizajes morales requieren estrategias y procedimientos diferentes del resto de las materias. No es posible pensar que mediante la mera transmisión y repetición de conceptos se pueda educar moralmente, ya que en el mejor de los casos solo se estará haciendo instrucción ética, y en el peor, un adoctrinamiento encubierto. Sistemática, porque de nada sirve que las acciones sean ocasionales, espontaneas y desordenadas, o que sean incumbencia de un solo profesor o de una sola materia. Por ello, no podemos considerar que la actual asignatura o área de Formación Etica y Ciudadana propuesta por la reforma argentina, sea la solución a las demandas y desafíos de la educación moral, sin un profundo cambio en el enfoque integral del proceso de aprendizaje y desarrollo moral es muy probable que ésta continúe siendo una disciplina más del currículo, dictada por profesores cuyo campo disciplinar está en disputa entre los de historia y los de filosofía, manteniendo el mismo carácter memorista y libresco que asumió a lo largo de nuestra historia educativa.

La especificidad y sistematicidad que se exige a las intervenciones de educación moral, contribuyen a profundizar la interpretación de la transversalidad. De ahí que Miquel Martínez(14) señale que la propuesta curricular transversal de educación moral no sólo debe ser considerada como un “... conjunto de contenidos de aprendizaje relativos a actitudes, valores y normas de las diferentes áreas curriculares ...”, a éstos deben sumarse a los contenidos procedimentales y contenidos relativos a hechos, conceptos y sistemas conceptuales. Asimismo, no sólo debe afectar a “... las situaciones de educación formal, sino también a aquellas situaciones de educación no formal que tienen lugar en el marco de los centros educativos y que dotan de sentido a la vida colectiva y diaria que en ellos se desarrolla.” Consecuentemente, la concepción de la transversalidad que aquí presentamos, dista mucho de las visiones “light” que aparecen en muchas de las publicaciones periódicas de educación más difundidas en la Argentina en el contexto de la reforma, donde al trabajar algunos temas transversales sin proporcionarles un lugar definido dentro del conjunto de contenidos y actividades curriculares, parece que se estuviera dejando al arbitrio de cada profesor el modo -y la determinación- de su aplicación conforme a las situaciones áulicas que se le presenten.

El hecho de que los temas transversales tiendan a ocupar un espacio curricular flexible, no supone pocos esfuerzos de planificación e implementación; por el contrario, requiere una enorme tarea de análisis institucional, de conciliación de intereses y de cooperación. Como ya lo dijimos, a un lado del diseño curricular, exige una cuidadosa evaluación de los múltiples factores implicados en el curriculum oculto que influyen notablemente en la educación moral, favoreciéndola u obstaculizándola. Y por otro, plantea un fuerte compromiso de todos los miembros de la institución con los objetivos de la educación moral, a lo que, además de actitudes de cooperación y trabajo en equipo, puede llegar a exigirles la participación en talleres de capacitación y entrenamiento en los fundamentos y procedimientos de la intervención ético - pedagógica.

Transversalidad y currículo encubierto.

Como venimos diciendo, una propuesta de educación moral basada en la transversalidad requiere que las acciones y la toma de decisiones respecto a ellas, se desplieguen en múltiples direcciones:

a) En relación con la propuesta curricular, la inclusión de ejes temáticos éticamente relevantes de recorrido transversal puede admitir las siguientes variantes:(a) unidades dentro del programa; (b)temas dentro de una unidad; (c) materias o créditos optativos.

b) Dentro del proyecto educativo institucional, las acciones de educación pueden ser desarrolladas como actividades extraclases o extracurriculares, o de extensión a la comunidad campañas, jornadas.

c) La transversalidad además debería trabajar con especial énfasis las dimensiones del curriculum oculto, debido a la importante influencia que éstas ejercen sobre los aprendizajes morales. Como ya lo dijimos, es muy difícil pensar que los valores puedan ser adquiridos mediante el simple proceso de comprensión cognitiva, aunque éste constituya una primera etapa de técnicas didácticas de valoración. Normal y espontáneamente, los valores se internalizan vivencialmente, de modo que, de nada sirve que en clases de formación ética y ciudadana o de estudios sociales se promuevan aisladamente valores como la equidad, la libertad y la legitimidad de los procesos democráticos, si por otro lado, el gobierno y las relaciones sociales formales e informales de la escuela trasmiten valores antidemocráticos de autoritarismo, exclusión y desigualdad.

Igualmente, el desarrollo del razonamiento moral precisa que los estímulos definidos en términos cognitivo-estructurales sean complementados y potenciados con los estímulos resultantes de la interacción social dentro de un grupo o institución. Kohlberg ha reconocido que los estímulos cognitivos puros son una base necesaria para el desarrollo moral, pero no lo engendran directamente. Si bien la ausencia de estos estímulos cognitivos puede servir para explicar los topes del desarrollo moral, son más importantes los factores de la experiencia y la estimulación social en general, y en particular las oportunidades de adopción de roles que enseñan a comprender la actitud de los otros, a tomar conciencia de sus pensamientos y sentimientos, y a ponerse en su lugar. Muchas veces los procesos y procedimientos institucionales escolares ofrecen escasas o nulas oportunidades de asunción de roles, tienden a disolver o negar los conflictos emergentes o estructurales, y suelen trasmitir contenidos social y culturalmente homogéneos, con lo que se atenta fuertemente contra las posibilidades de enriquecer la perspectiva socio - moral de los alumnos y la movilización de sus estructuras de juicio moral.

En consecuencia, la transversalidad debe necesariamente abarcar el curriculum oculto, principal fuente de valores y experiencias dilemáticas, donde en la construcción de significados, juicios y valoraciones morales intervienen factores relacionados con: las actitudes del profesorado, el contexto normativo, las condiciones de simetría o asimetría en las relaciones interpersonales, la distribución del poder, los discursos de docentes y directivos, entre otros.

La escuela no es un lugar neutro, está estrechamente vinculada a la realidad social, y configurada, en mayor o menor medida, por la ideología de turno. De ahí, que históricamente el escenario de las prácticas escolares sistemáticas o asistemáticas fuera el ámbito donde se configuraban las representaciones sociales que debían sostener los procesos de continuidad o de ruptura con las estructuras socio - políticas en vigencia. Uno de los ejemplos más contundente en la historia educativa argentina de este hecho, lo constituye el proyecto pedagógico del primer Peronismo, que ha influido de manera rotunda en la construcción de valores éticos, políticos y sociales de toda una generación de argentinos.

Este proyecto se basó, fundamentalmente, en acciones transversales a toda la realidad educativa, escolar y ambiental. Debido a que lo que se intentaba, tal como lo destaca Somoza Rodriguez(15), era generar un proceso de subversión cognitiva que condujera a la construcción de un nuevo imaginario social, los nuevos valores debían sustituir a los anteriores, y para ello era necesaria una sistemática intervención sobre todos los escenarios educativos, formales y no formales (ateneos, torneos estudiantiles, campañas y asambleas). Los valores peronistas, nacionalistas, católicos, de reivindicación social del trabajador y la mujer, y de defensa del sufragio universal, constituyeron auténticos ejes transversales que cortaban todo el ámbito de la cultura, la vida social y los espacios escolares.

Algo similar ocurrió, en cuanto a la metodología empleada, durante la última dictadura. Pero, contrariamente a lo que ocurrió durante el primero y el segundo Peronismo(16), el “Proceso de Reorganización Nacional”, se empeño en desprender a la realidad educativa de la realidad social, y para eso se dedicó a imponer nuevos estereotipos en la conciencia colectiva a través de una educación en valores perennialistas, fundados en la familia, la religión, el espíritu nacional apolítico, y un concepto de patria basada en la exaltación de símbolos y héroes militares del pasado como modelos de los del presente. Tanto en este caso, como en el anterior, los valores se hacían explícitos en los programas y en los textos, pero la estrategia fundamental fue trasmitirlos mediante mecanismos encubiertos en las prácticas institucionales, los rituales escolares, los sistemas de premios y castigos, y los discursos de los profesores adeptos a la causa. Los dos proyectos recurrieron a procedimientos de educación del carácter, esto es, la inculcación de valores y su concreción en conductas y actitudes a partir del desarrollo de hábitos, reforzados positiva o negativamente mediante dispositivos disciplinarios de control.

En función de estos antecedentes, una de las razones por la que insistimos sobre la necesidad de amplificar la concepción de la transversalidad a fin de atender todas las dimensiones que afectan a los aprendizajes morales es que: si no se modifican ciertas características estructurales de nuestra institución escolar, se corre el riesgo de que las experiencias ético - pedagógicas promovidas desde los espacios curriculares, se diluyan o entren en conflicto con ciertas prácticas autoritarias, homogenizadoras e intolerantes, que han sido institucionalizadas durante gobiernos de fuerte control ideológico y manipulación de los espacios educativos como los descriptos.

La transversalidad, pues, debe ser una herramienta para evitar situaciones de ambigüedad, incoherencia o incompatibilidad de significaciones sociales y valores, donde se refleje el divorcio entre los principios de educación moral impulsados desde el currículo explícito de una institución y los criterios o sistemas normativos encubiertos en sus rituales y prácticas. Examinar el curriculum oculto, hacerlo explícito y asociarlo a los propósitos de la educación moral, implica, tal como lo destacaran Durkheim, Dewey y Kohlberg, trabajar con la forma en que son hechas y cumplidas las normas de acción que regulan las relaciones sociales. Ya que son estas normas las que definen la atmósfera moral - el contexto del aprendizaje moral - en la escuela.

Otro aspecto relacionado con el curriculum oculto que puede afectar las acciones de educación moral, es - tal como lo denomina Lidia Fernández(17) - el mandato social de la institución. Con esta expresión esta autora “ ... alude a un imperativo -generalmente no explícito en los fines- relacionado con el lugar que los egresados tienen reservado en la estructura socio - económica y en la distribución del poder político. Ese lugar parece marcar, desde antes del ingreso y con gran fuerza, los niveles de calidad a los que se puede aspirar, los obstáculos a vencer para superarlos, las probabilidades de avanzar con éxito y las de egresar de la escuela.” Cuando este mandato es muy poderoso, debido a la tradición de la escuela o a su pertenencia alguna comunidad con estructuras sociales muy rígidas, es muy probable que entre en contradicción con los fines educativos, instalando en la institución una situación paradójica y conflictiva “... cumplir con los fines es ser desviante respecto del mandato y viceversa”(18).

Aunque el análisis sicosocial de las instituciones educativas de corte foucaultiano que realiza Lidia Fernández parece ser un tanto determinista, consideramos que su tesis sobre el “mandato social” contribuye a la toma de conciencia respecto a que ninguna institución puede abstraerse de su contexto autoreferencial, lo que lleva a prolongar el alcance de las reflexiones y acciones en torno a la transversalidad. Asimismo, proporciona una posible explicación sobre las posiciones heterónomas y de resistencia frente a la promoción de nuevos valores, con las que puede encontrarse la implementación de cualquier propuesta de educación moral. Consecuentemente con estas apreciaciones, y debido a que más de una de las problemáticas transversales está relacionada con la equidad y la igualdad de oportunidades, deberían preverse mecanismos de compensación de las desigualdades de origen, sobre todo para quienes experimenten el mandato social con un carácter casi irreversible, impulsando una discriminación positiva de los alumnos que requieren mayores estímulos por provenir de contextos sociales desfavorables para su desarrollo moral.

Transversalidad y compromiso institucional.

Como lo dijimos reiteradas veces, la transversalidad supone una empresa ético - educativa integral y de amplio alcance, que se sustenta en un esfuerzo cooperativo, en un trabajo de equipo, en la toma de decisiones consensuadas, y en la construcción democrática de normas y criterios de acción. Plantea la necesidad de suscribir una especie de contrato social entre aquellos que conducirán el programa transversal de educación moral, donde se convaliden determinados principios y valores que se promoverán específicamente a través del programa, y a partir de las acciones y prácticas escolares en general.

El programa de educación moral deberá trascender la propuesta curricular del centro y constituirse en un proyecto educativo institucional, de manera tal que el tratamiento transversal - integral de determinadas temáticas desde una mirada particular, defina la identidad de cada centro, y que los valores y principios que se intentan desarrollar y realizar configuren el ideario de la institución.

Es posible esperar que si se cumplen estas premisas el trabajo institucional de planeamiento y puesta en marcha de acciones de educación moral transversales redundará en una mejor relación entre los miembros del grupo docente y directivo, en una mayor integración de los alumnos y en el desarrollo de un sentimiento de comunidad más fuerte. En definitiva en una sentida mejoría del clima moral de la institución. Tal como lo advierte Kohlberg, la efectividad de la educación se mide en el impacto que tiene sobre el grupo más que sobre un individuo, por lo que las acciones pedagógicas de promoción de valores morales son esencialmente importantes para la sociedad, porque pueden contribuir al clima moral y no sólo a modificar la conducta moral particular.

El grado de compromiso que los miembros de la comunidad escolar manifiesten con los postulados básicos de la educación moral se traducirá directamente en la atmósfera moral de la institución. Si la institución no crece moralmente los alumnos tampoco lo harán. A partir de las investigaciones realizadas en los kibutz y las prisiones, Kohlberg(19) pudo comprobar que todo sujeto tiende hacer un diagnóstico del grupo o la institución a la que pertenece, percibiéndolo dentro de un determinado estadio moral. Si el grupo o la institución se comporta en un nivel inferior o igual al del individuo, puede ofrecer muy pocas oportunidades para que éste continúe con su desarrollo. La idea de que los comportamientos colectivos de un medio social que reflejen estructuras de estadios superiores estimulan el desarrollo moral de los individuos que lo componen, es obviamente una extensión de los descubrimientos experimentales de Turiel, Kohlberg(20) y Rest(21) conocidos como la “+1 convention” que postula la existencia de una tendencia o inclinación natural a preferir y asimilar el razonamiento moral del estadio superior que se pueda comprender, y a rechazar el razonamiento de los estadios inferiores. El concepto de exposición a un estadio superior, se extiende a las exposiciones a acciones moral, a los acuerdos institucionales, a normas y regulaciones sociales. De ahí que se considere que el objetivo final del tratamiento de los temas transversales debe ser la institucionalización de valores morales y principios éticos que operen como factores de la un crecimiento moral al contribuir a crear una comunidad educativa más democrática, justa y solidaria.

Evaluación de la transversalidad

La asunción de que aquellos centros educativos en los que se implemente un programa transversal de educación en valores con las características que hemos destacado, podrán verificar un efectivo mejoramiento de su atmósfera moral, nos lleva a finalmente a plantearnos la posibilidad de identificar indicadores concretos de evaluación de la incidencia de las acciones ético - pedagógicas en cada institución. Entre estos indicadores, que deberían constituir parte de los baremos de evaluación del proyecto educativo institucional, podrían considerarse los siguientes mencionar:

Consecuencias político - educativas.

Evidentemente, nuestro enfoque de la transversalidad plantea desafíos bastante utópicos. Sin embargo, como todo constructo teórico - normativo tiene razón de ser en función de su fuerza regulativa de las condiciones empíricas concretas.

Si bien nuestra propuesta asigna a cada unidad escolar un rol irremplazable y decisivo en su puesta en práctica, les corresponde a los organismos político y técnicos proporcionar ciertas herramientas de apoyo y de impulso de proyectos ético - pedagógicos institucionales basados en la transversalidad. Una de estas herramientas es la adecuada capacitación de docentes y directivos en los fundamentos y procedimientos específicos de la educación moral, a fin de que además de promover acciones curriculares de educación de valores, se entrenen en las estrategias de resolución de conflictos, de tratamiento de temas socialmente controvertidos, de construcción de acuerdos, como dispositivos básicos de relación con su grupo - clase o con el grupo de alumnos en general que integra cada institución educativa.

Consideramos, pues, que debe afirmarse la política de expandir los espacios de autonomía para que cada centro gestione su programa de formación conforme a los recorridos curriculares que se consideren más necesarios y adecuados a la realidad de cada escuela. Complementariamente, se deben consolidar aquellos mecanismos de incentivación, como ser premios y distinciones, de proyectos institucionales orientados hacia la defensa y promoción de valores.

A pesar de que apostamos a las probabilidades de concreción de las premisas fundamentales de nuestra propuesta, mantenemos cierta reserva debido a la imposibilidad coyuntural de revertir uno de los principales factores que pueden obstaculizar su éxito: el fenómeno que en la Argentina se conoce como “profesores taxis”, aludiendo a que los magros sueldos docentes, obligan a los profesores a abarcar un número infinito de horas de clase, en muchos casos dentro de distintas áreas, y en escuelas diferentes, lo que hace que en una jornada escolar deba desplazarse de un establecimiento a otro sin oportunidad alguna de integrar sesiones de planeamiento institucional o talleres de capacitación.

Notas

(1) MORENO, Montserrat. “Los temas transversales: un enseñanza mirando hacia delante”. En: Varios Autores. Los temas transversales. Buenos Aires, Santillana, 1995.

(2) Ibídem, p. 34

(3) Ibídem, p. 34

(4) Ibídem, p. 35.

(5) TABA, Hilda. Elaboración del currículo. 7ma. Ed., Buenos Aires, Troquel, 1998. p. 389 - 390

(6) Por ejemplo el desarrollo curricular en torno al eje transversal de la Educación Multicultural, podría promover experiencias de aprendizajes en distintos niveles: en un primer nivel, el conocimiento de la otredad; en un segundo nivel, el respeto por la diversidad; un tercero, el diálogo intercultural; y en un cuarto, la mirada hermeneútica.

(7) TABA, H. Ob. cit., p. 516

(8) Ibídem, p. 517 y ss.

(9) Ibídem, p. 519

(10) Ibídem, p. 519

(11) Nótese que estos son temas controvertidos en el contexto de los estados sureños, si se los aborda desde una perspectiva antiracista

(12) Ibídem, p. 521.

(13) PUIG, J. “Criterios para educar moralmente en una sociedad democrática y plural”. En: Comunicación, Lenguaje y Educación, 1992, Nº 15, p. 8 y 9 .

(14) MARTINEZ, M. “Educación en valores y educación moral: un ámbito de diseño y construcción curricular para el profesorado”. En: Comunicación, Lenguaje y Educación. Ob. cit., p. 14.

(15) SOMOZA RODRIGUEZ, M. “Una mirada vigilante. Educación del ciudadano y hegemonía en Argentina (1946 - 1955)”. En: CUCUZZA, H. (dir.) Estudios de Historia de la Educación durante el primer Peronismo, 1943 - 1955. Buenos Aires, Editorial Los Libros del Riel/ Universidad Nacional de Luján - Departamento de Educación, 1997.

(16) donde incluso existía una materia “Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA)”, que continuó con la inculcación de los ideales peronistas, incluyendo contenidos como: “...defensa de la cultura popular, conocimiento y defensa de los derechos del trabajador, papel del Estado en la educación, programas y proyectos para la renovación educativa, empresas multinacionales y monopolios, régimen de tenencia de la tierra, enajenación del patrimonio nacional, Latinoamérica: Liberación o Dependencia, etcétera. ... uno de los temas era “Los centros de estudiantes como inicio de la participación democrática”. Cf. BERGUIER, R; HECKLER, E y SCHIFRIN, A. Estudiantes secundarios: sociedad y política. Bs. As., Centro Editor de América Latina, 1986. p. 110 - 111.

(17) FERNANDEZ, L. Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires, Paidós, 1994. p. 97

(18) Ibídem, p. 97.

(19) KOHLBERG, L. “Estadios morales y moralización. El enfoque evolutivo - cognitivo”. En: TURIEL, E. , ENESCO, I. & LINAZA, J. El mundo social en la mente infantil. Madrid, Alianza, 1989. p. 96 y 97.

(20) Ibídem, p. 97

(21) REST, J. Development in Judging Moral Issues. Minneapolis, University of Minnesota Press, 1979. p. xvii y xviii.

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